Исследование аффективно- jt эмоциональной сферы, личностного развития, межличностных отношений. Исследование эмоциональной сферы

Объективные (экспрессивные) признаки патологии эмоций.

Эмоциональные расстройства проявляются в особенностях психомоторики. В частности, они обнаруживают себя в выражении глаз (живое, тусклое, печальное, тревожное, злобное и др.), в выражении лица, мимике и пантомимике (фигура омеги, складка Верагута при депрессиях и др.), в походке (быстрой или плетущейся), в позе (выпрямленной, горделивой, напряженной, согбенной), в голосе (тихий, громкий, уверенный, робкий). Об эмоциональной патологии может свидетельствовать расслабление или напряжение мускулатуры, возникновение тремора, изменение дыхания (поверхностное, глубокое, учащенное), учащение, урежение, нерегулярность пульса и другие сосудистые нарушения. Затяжные эмоциональные расстройства сопровождаются изменениями функции секреторных желез (сухость слизистых или обильное слюноотделение, отсутствие слез, особенности потоотделения, а также изменениями нейротрофики кожных покровов (гиперемия или бледность лица, других кожных покровов). Важно помнить, что вегетативные проявления эмоциональных реакций индивидуальны: у одних переживание стыда или гнева сопровождается покраснением, у других - бледностью; при страхе у большинства людей возникают запоры, у некоторых поносы; при эмоциональных затруднениях у одних отмечается брадикардия, у других - тахикардия, также - повышение артериального давления или снижение его и т.д. Индивидуальные особенности вегетативного реагирования сохраняются и в патологии.

Следует учитывать возможные соматические признаки эмоциональной патологии: нарушение сна, особенности сновидений, неопределенные желудочные жалобы, запоры, понос (встречается реже), чувство сжимания в области сердца, головные боли, сексуальные расстройства (снижение потенции, преждевременная эякуляция, аноргазмия), дисменорея, энурез (большей частью у детей), кожные расстройства.

Экспрессивная эмоциональная составляющая резче выражена при интенсивных элементарных физиологических и патологических эмоциях (гнев, страх, тоска), однако она имеет место и при менее интенсивной эмоциональной патологии, в частности при патологии высших чувств. В этих случаях экспрессивные проявления слабей, бледней, менее выразительны. Необходимо учитывать, что даже в состоянии аффекта больные могут до известной степени управлять некоторыми экспрессивными проявлениями (мимико-патомимическими), в то время как вегетативные, сосудистые, биохимические и другие компоненты не подвержены произвольному управлению и сокрытию. Вместе с тем следует принимать во внимание, что отдельные экспрессивные элементы эмоций как в норме, так и патологии могут быть выражены неравномерно, а при некоторых патологических состояниях (поражение межуточного мозга, шизофрения и др.) возможно появление отщепленных и парадоксальных вегетативно-висцеральных проявлений страха, тревоги, гнева, мимики печали, радости, противоречивых компонентов различных эмоций без их субъективного (импрессивного) адекватного переживания. Отщепление (диссоциация) висцеро-вегетативных и моторных компонентов от психических (импрессивных) проявляется, например, в насильственном смехе и плаче (недержание эмоций) при органических заболеваниях головного мозга (сосудистые заболевания, последствие черепно-мозговой травмы, энцефалита, при фокальной эпилепсии и др.). Эти расстройства могут быть чрезвычайно интенсивными, включается внезапно, даже нейтральными раздражителями, нейтральными изменениями обстановки, не соответствуют ситуации, а нередко прямо ей противоречат. Больные полностью теряют контроль над экспрессивными эмоциональными проявления их, говорят об их принудительности, произвольного управления ими, сожалеют или смущены их появлением.


Будучи лишь составной частью эмоций, экспрессия в тоже время поддерживает, стабилизирует, а при патологии и затягивает эмоции, создавая порочный круг. С целью смягчения или гашения эмоций возможно воздействие как на импрессивную, так и экспрессивную сторону их (гипноз, аутогенная тренировка и др.).

Объективизации эмоциональных расстройств способствуют также параклинические и патопсихологические исследования экспрессии. В частности, наиболее просты и информативны: регистрация частоты пульса и дыхания, исследования КГР, ЭКГ, ЭЭГ, ассоциативный эксперимент с включением индифферентным и эмоциогенных слов, тесты Роршаха, Люшера. Особенно велико значение объективных признаков для оценки эмоционального состояния у детей. У них, наряду с указанными методами, важно изучение особенностей игровой деятельности.

И все же основным для оценки состояния эмоциональной сферы является субъективный отчет больного. Для получения полноценного отчета необходимо использование некоторых методов ведения беседы. Прежде всего надо иметь в виду, что эмоциональные реакции - важнейшие входные ворота к познанию мотивов, потребностей, конфликтов. Они представляют собой функциональные внутренние сигналы, отражающие отношения между потребностями различного уровня (биологическими и социальными) и успехами или неудачами их удовлетворения. Констелляция внешних и внутренних конфликтов выражается в соответствующем аффекте, эмоции (страхе, напряженности, злобе, разочаровании, тоске и пр.). Особенно важна эта область мотивационных диспозиций в амбулаторной практике (невротические жалобы, психосоматические расстройства, патологические влечения и др.). Выяснение внутренних конфликтов - труднейшая часть психиатрического исследования. Дело в том, что пациент далеко не всегда готов или способен поставить свои болезненные переживания в связь с актуальной или длительно существующей конфликтной ситуацией. Выяснение наличия внешних конфликтов следует проводить тщательно, но крайне деликатно. Ни в коей мере не должно быть элементов навязывания, суггестии. Важно уточнение какие нужды и устремления и на какой основе, по какому поводу вступили в конфликт, какие чувства (страх, гнев, отчаяние, напряженность и др.) этот конфликт сопровождали, какие возможности разрешения его были испытаны прежде и каковы их результаты. Необходимо выяснить соотносительную роль конфликта в структуре личностных отношений и значение его в формировании жалоб больного. Внутренние конфликты обычно не осознаются и потому в большинстве случаев пациенты в начале исследования не указывают на их наличия. Кроме того, нередко больные не находят нужным из-за особенностей воспитания, традиционного понимания болезни, негативного предварительного опыта сообщать о своих страхах, внутренней нужде и трудностях. Вот почему исключительно важно создание атмосферы доверия и бережное, крайне осторожное ведение беседы. После того, как пациент сообщил свои жалобы и важнейшие анамнестические сведения были обсуждены, надо гибким варьированием беседы исследовать возможные трудности и конфликты, опасения, страхи и неуверенность, с которыми болезненные проявления могут стоять в белее или менее тесной связи.

Для оценки состояния эмоциональной сферы больного существенным является выявление предпочтительных для него способов устранения отрицательного эмоционального напряжения, тревоги, способов выхода из конфликтной ситуации, механизмов психологической защиты. Психологическая защита может быть активной и пассивной (последняя встречается чаще), сознательной и бессознательной. К частности, это - рационализация, регрессия, проекция, вытеснение, идентификация, компенсация, гиперкомпенсация, фантазирование, фиксация, сублимация, репрессия, идеализация, символизация, сновидения, формирование комплексов, диссоциация, отрицание, изоляция, интроекция, супрессия, смещение, замещение, сопротивление и др. (Шибутани Т., 1969).

Наблюдается психологическая защита главным образом при невротической и психосоматической патологии, при патологии личности. В структуре психопатологических расстройств наблюдается довольно специфический характер психопатологической защиты. Так ритуалы у больных психастенией представляют собой своеобразную форму психологической защиты, в которой от больного не скрыта целевая их направленность, но не осознается их патогенез. Психологическая защита отражает глубинные защитные стереотипы реагирования организма. Следует учитывать зависимость форм психологической защиты и их набора от личностных особенностей индивидуума от типа нервной деятельности и конституции. Так, по В.Е. Рожнову и М.Е. Бурно (1978), для детей, инфантильных и истерических личностей характерна психологическая защита типа вытеснения из сознания психотравмирующих моментов, непсихотического сужения сознания, изживание психотравм в сновидениях. Астеникам присущ пассивно-оборонительный уход из психотравмирующей ситуации с признанием собственной несостоятельности. Для больных эпилепсией, эпилептоидной психопатией, органическим поражением головного мозга, наоборот, типична злобно-агрессивная, агрессивно-оборонительная защита. При возбудимой психопатии разрядка душевного напряжения происходит за счет бурных выразительных движений и действий. Ощущение нереальности происходящего (деперсонализационно-дереализационные явления) как механизм снятия тревоги, временной психической анестезии наблюдается при астенической, психастенической и шизоидной психопатиях и акцентуациях. Эти формы психологической защиты могут быть и у здоровых лиц при сенсорной изоляции, стрессах. Своеобразный регресс личности, со стремлением раствориться в природе, соединиться с ней, почувствовать родство с растениями, животными наблюдается у лиц с шизоидной психопатией, при вялотекущей шизофрении. В подавляющем большинстве психогенных заболеваний включение механизмов психологической защиты предшествует началу болезни. Недостаточность механизмов психологической защиты и срыв их под влиянием психогенного фактора определяет начало болезни. По мнению Ф.В. Бассина, недоразвитие или поломка психологической защиты облегчает развитие заболеваний грубоорганической природы (Бассин Ф.В., 1969, 1971, 1974).

Следует также иметь в виду, что кумуляция эмоций, сенсибилизация к ним и различные абортивные способы «отреагирования» аффектов с недостаточной разрядкой могут вести к появлению повышенной утомляемости, апатии или раздражительности, взрывчатости и ипохондричности, а также к формированию психосоматических расстройств, образованию «патологических комплексов», патологическому развитию личности, девиантному и деликвентному поведению.

Активное исследование конфликтов нередко сталкивается с противодействием пациентов. В этой связи уход от вопроса, задержка или молчание заставляют предполагать наличие скрываемых переживаний, «запретной темы». Надо обращать внимание на аффективные реакции, возникающие в тех случаях, когда беседа касается той или иной темы. Нецелесообразно преждевременное поспешное обсуждение и комментирование выявленных конфликтов, так как это может вызвать у больных стремление уйти от дальнейшей беседы. Нередко приходится затрачивать значительные усилия, чтобы побудить пациентов к самораскрытию, чтобы они рассказали о своих трудностях, желаниях, страхах и опасениях. Вместе с тем важно научиться в этом плане «читать между строк», находить пропуски в высказываниях больного. Противоречия и пропуски могут указывать на аффективно значимую область.

Пожалуй, одной из серьезнейших задач при исследовании состояния эмоциональной сферы представляет собой выявление депрессии. В случае предположения о наличии этой патологии, целесообразно получить ответы на следующие вопросы:

Было ли когда-нибудь ваше настроение не в порядке?

Видите ли вы основание для этого?

Происходило ли или происходит с вами что-то плохое?

Вы стали медлительнее, чем раньше? В мыслях, движениях, сообразительности?

Чувствуете ли вы себя телесно (физически) больным, слабым, утомленным?

Работает ли ваш организм правильно, так как всегда (стул, сон, аппетит, половое влечение, вес и др.)?

Имели ли вы много забот? Необоснованных? Отчего? Было с вами так всегда? Только теперь?

Вы стали нервным? Неспокойным? Боязливым? Какие причины могли вызвать страх?

Очень сильный страх? Страх смерти? Имели ли вы опасения, что с вами может что-то случиться? Стучало ли ваше сердце иногда особенно сильно? Бывало ли так, что страх сдавливал вам грудь (горло)?

Предпочитали ли вы уклоняться от общения с другими людьми? Нарушались ли контакты? С каких пор?

Всегда ли вы могли по настоящему сочувствовать (сопереживать) другим людям?

Не переживали ли вы радости или печали ваших друзей (родственников) больше, чем собственные?

Не чувствуете ли вы себя иногда "внутренне пустыми"?

Ваши мысли текут медленнее, чем раньше?

Вам стало тяжелее чем раньше концентрироваться на чем-либо?

Не возникает ли у вас необходимость неоднократно что-то продумывать?

Много ли вы плачете? Почему?

Вы не можете больше плакать?

Делаете вы все (многое) без радости удовольствия? Это было всегда так?

Видите ли вы будущее в черных красках?

Дает ли вам жизнь много забот (развлечений) или нет?

Вы не имеете больше никаких надежд?

Всегда ли у вас ровное настроение?

Чувствуете вы себя иногда лучше? Например, вечером или после обеда? Или в определенном окружении?

Думали ли вы уже однажды, что вы хуже, чем другие?

Думали ли вы, что какую-либо вину носите в себе? (осторожно). Больше, чем другие сделали ошибок? Укоряли себя? Опасались, что вас за это накажут?

Верили ли, что вы наказание заслужили?

Подобный перечень вопросов можно создать и для больных с эйфорией, гипоманией, синдромом страха, тревоги и др. В последние десятилетия используется ряд методик (шкал) для исследования эмоциональной патологии (шкалы Гамильтона, Монтгомери-Асберга, Цунга и др. для оценки депрессии; шкалы Кови, Гамильтона, Цунга и др. для оценки тревоги и т.д.).


ГЛАВА 11. МОТОРНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА И ЕЕ ПАТОЛОГИЯ

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИЙ

Важная роль в исследовании эмоциональных расстройств при­надлежит анамнестическому методу, с помощью которого изучается эмоциональная сфера в процессе жизни больного, и клиническому наблюдению за его поведением. Для объективной характеристик эмоциональных реакций, состояний и отношений используются физиологический, биохимический и экспериментально-психологиче­ский методы.

При исследовании эмоций особенно большое значение придает­ся вегетативным реакциям. Одним из наиболее чувствительных ин­дикаторов изменений вегетативной нервной системы является кожно-гальваническая реакция (КГР). В качестве показателя эмо­циональной сферы человека КГР (в литературе прошлых лет - пси­хогальванический рефлекс) изучалась многими авторами

В наших и руководимых нами исследованиях использовались различные варианты методик, основывающихся на регистрации кожно-гальванической реактивности. Наибольшее распространение полу­чил психофизиологический метод в виде модификации ассоциативно­го эксперимента, заключающийся в применении словесных раздражи­телей, различных по эмоциональной значимости для больного, в соче­тании с регистрацией КГР. В таком эксперименте физиологичес­кие изменения определяются избирательным отношением человека к содержанию раздражителя и, следовательно, имеют не только физиологический, но и психологический смысл.

В работе В. М. Шкловского была использована методика, в которой учитывались и количественные, и качественные показа­тели кожно-гальванической реактивности, в том числе наличие вспы­шек спонтанных колебаний, более выраженных реакций в ответ на си­туационно-значимые слова по сравнению с незначимыми, эффекта последействия (повышение реакции на незначимое слово, если оно следует после значимого). КГР при мысленном представлении пси-хотравмирующей ситуации. Измерялись амплитуда КГР и общая длительность реакции.

Л. К. Богатской описана психофизиологическая методика для исследования эмоциональных отношений у психически больных. Регистрация КГР сочеталась с попыткой включения больных в воображаемые ситуации, отражающие значимые для них отношения. Испытуемому для мысленного представления предъявля­лись 5 содержательно-значимых и 4 индифферентных сюжета Со­держательно-значимыми сюжетами стремились вызвать у психически больных (главным образом с выраженными апато-абулическими рас­стройствами) представления, связанные с системами отношений, касающихся семьи, ближайшего окружения, работы, будущего.

Для количественной характеристики эмоциональных отношений в этой работе использовался, в частности, специальный индекс эмоциональ­ности. С целью вычисления этого индекса - измеряется максимальная амплитуда среди реакций КГР на содер­жательно-значимые представления; определяется средняя величина амплитуды при индифферентных представлениях; находится отноше­ние, показывающее, во сколько раз интенсивность реакции на наибо­лее эмоционально-значимое представление превышает реакцию на индифферентное.

В числе других вегетативных характеристик, использующихся при изучении эмоций, учитываются частота и ритмика сердечных сокра­щений, ЭКГ, показатели дыхания (частота дыхания, амплитуда дыхательных волн и др.), изменения артериального давления, элек тромиограммы.

Среди вегетативных показателей подчеркивается значение сердеч ных реакций в качестве индикатора эмоциональных состояний и ег относительная независимость от других физиологических показате лей, причем показатель вариабельности сердечно-сосудистых реакций рассматривается в качестве особенно надежного индикатора психического напряжения. Ритмограмма представляет собой последовательный ряд межсистолических интервалов сердца. Для визуального анализа ритмограмма регистрируется в графическом виде на бумажной ленте, где последовательно записываются интервалы R-R. ЭКГ в виде вертикальных линий. Обычно анализируются частота, амплитуда дыхательных волн, время вое становления сердечных реакций к исходному уровню после воздействия и др.

Многочисленные исследования были посвящены поискам электро энцефалографических коррелятов эмоционального напряжения у че ловека [Бобкова В. В., 1967; Экелова-Багалей Е. М. и др., 1975 Русалова М. Н., 1979, и др.]. Чаще указывается, что эмоции сопро вождаются угнетением альфа-ритма и усилением быстрых колебаний Однако в последнее время другими авторами подчеркивается, ч-п на фоне эмоционального напряжения нередко повышается амплитуд. альфа-ритма, увеличивается альфа-индекс, усиливаются медленны ритмы. М. Н. Русаловой показано, что электроэнцефалографически сдвиги при эмоциях представляют результат взаимодействия систек реализующих, с одной стороны, собственно эмоциональное напряже ние, а с другой,- регулирующих процессы внимания (их направлен ность, интенсивность, степень новизны эмоционально-значимого сти мула), чем, по автору, и объясняются различия, выявляемы в электроэнцефалограмме.

Современная психофизиологическая техника позволяет исследо вать в качестве коррелятов эмоциональных реакций, состояний отношений различные физиологические показатели, часто при однс временной их полиграфической регистрации. Так, на рис. 2 приведе на запись электроэнцефалограммы, электрокардиограммы, дыхани и КГР у больной истерией в ответ на безразличное слово “воздух и эмоционально-значимое слово “Коля” (имя мужа, включенног в психогению). Выявляются более выраженные и более длитель ные реакции на эмоционально-значимое слово - ЭЭГ, КГР, дыха ние (см. рис. 2.6.).

Начиная с известных работ В. Кэннона (1927), внимание иссле дователей было привлечено к биохимическим коррелятам эмоцио нальных состояний. В последние десятилетия увеличению числа эти работ способствовал возрастающий интерес к проблеме эмоциональ ного стресса.

Во многих исследованиях [Губачев Ю. М., Иовлев Б. В., Кар­васарский Б. Д. и др., 1976; Мягер В. К., 1976; Levi L., 1970, 1972, и др.] не только был подтвержден факт изменения уровней биохимически активных веществ при эмоциональных сдвигах, но и по­казано, что определенным эмоциям, возможно, сопутствуют характер­ные изменения тех или иных биохимических веществ.

Проведенное нами сопоставление биохимических и психологи­ческих показателей свидетельствует о том, что при всей важности учета степени и характера эмоционально-аффективного напряжения в соотношении эмоций и биохимических сдвигов у больных невроза­ми играет роль не простое усиление эмоциональных реакции, а их преломление через особенности личности и систему ее отношений.

Изучение мимической стороны эмоций имеет большую историю. Начатые еще Ч. Дарвином и В. М. Бехтеревым, исследования в этих направлениях не потеряли своей актуальности до настоящего вре­мени. Более того, в ряде случаев (например, при космическом по­лете, деятельности операторов подводных аппаратов), когда могут использоваться одни лишь каналы радио- и телесвязи, резко воз­растает значение экспрессивных проявлений человека (мимика, речь и др.) для оценки эмоционального состояния. Из огромного числа публикаций последнего периода укажем лишь несколько.

В. А. Барабанщикова и Т. Н. Малкова (1980) на основании ис­следований П. Экмана (1973), в которых были выделены и описаны мимические проявления таких эмоций, как гнев, страх, удивление, отвращение, радость, горе, разработали методику для качественной и количественной оценки восприятия эмоциональных проявлений дру­гого человека. Авторами даны стандарты мимических выражений эмоций. В ряде работ, выполненных под руководством А. А. Бодале-ва [Лабунская В. А., 1976, и др.], исследовались объективные и субъ­ективные условия, влияющие на успешность опознания эмоциональ­ного состояния по выражению лица. К субъективным условиям, уста­новленным в эксперименте, В. А. Лабунская (1976) относит показа­тели уровня развития невербального интеллекта, экстравертирован-ности и эмоциональной подвижности.

В качестве других экспрессивных проявлений человека, исполь­зуемых при изучении эмоций, нередко выступает речь, такие ее фонетические характеристики, как речевая интонация, манера гово­рить и др. Различными авторами они используются с целью иденти­фикации эмоционального состояния (Бажин Е. Ф., Корнева Т. В., 1978, и др.].

Несколько подробнее остановимся на методике Е. Ф. Бажина и сотр., позволившей получить новые результаты, существенные прежде всего для лечебно-реабилитационной практики. Основу ме­тодики составили магнитофонные записи речи 23 больных шизофре­нией и маниакально-депрессивным психозом, находившихся в различ­ных эмоциональных состояниях. Больные произносили одни и те же фразы, состоящие из эмоционально-нейтральных предложений. Идентификация эмоциональных состояний производилась комиссией врачей-экспертов по специальной многомерной шкале, которая вклю­чала сниженное настроение, страх, гнев, радость, апатию. Испытуе­мый мог использовать алфавит, содержащий ряд оттенков указанных эмоциональных состояний, например, для сниженного настроения - легкая грусть, выраженная грусть (печаль), тоска.

При обработке полученных данных степень соответствия оценки аудитора оценке экспертов определялась по шестибалльной системе, после чего для каждого аудитора подсчитывался средний балл вы­полнения теста, характеризующий его “аудиторские способности”. В исследованиях Е. Ф. Бажина и Т. В. Корневой было показано, что идентификация эмоционального состояния диктора по речи, ли­шенной произвольного лексико-семантического аспекта, является вы­полнимой задачей, с которой в той или иной степени справились все испытуемые, хотя качество выполнения ее было неодинаковым. В определенной степени оно оказалось связанным с половыми, воз­растными характеристиками испытуемых и их личностными особен­ностями [Корнева Т. В., 1978].

Исходя из того, что мимика и эмоциональная интонация речи выступают в качестве наиболее существенных элементов экспрессии, Н. А. Ганиной и Т. В. Корневой (1980) предложена методика, в кото­рой испытуемому одновременно предъявляются образцы речевой и мимической экспрессии (30 фотографий лиц с эмоциональными 58

состояниями, наиболее соответствующими образцам речевой экс­прессии описанной выше методики аудиторского анализа).

Многочисленные исследования были посвящены аппаратурному (объективному) анализу речи с целью определения эмоционального состояния говорящего. В работе В. X. Манерова (1975) учитыва­лись частота основного тона речи за каждый период; средняя частота основного тона за любой отрезок высказывания; дисперсия частоты основного тона; изрезанность кривой основного тона. Автор пришел к выводу, что наиболее информативными являются параметры, связанные с частотой основного тона; измерение изрезанности мелодического контура, дисперсии и средней частоты основ­ного тона может быть использовано для определения степени эмо­ционального возбуждения говорящего путем сравнения их со значе­ниями, полученными в норме на тех же стандартных фразах. В рабо­те подчеркивается, что аппаратурный анализ речи в настоящее время не позволяет, однако, достаточно успешно определить вид эмоцио­нального состояния.

Широкий обзор других методов изучения экспрессивного компо­нента эмоций представлен в монографии К. Изарда (1980) “Эмоции человека”, изданной на русском языке.

Наличие связи между цветовой чувствительностью и эмоциональ­ной сферой человека послужило основанием для разработки методов, характеризующих эмоциональное состояние испытуемого по измене­нию его цветовой чувствительности. Ф. И. Случевский (1974) ука­зывает на такой метод, разработанный его сотрудником Э. Т. Доро­феевой (1967, 1970) и основанный на индикации эмоционального тона по отношению порогов цветоощущения, определяемых при по­мощи аномалоскопа. Метод позволяет дифференцировать (правда, без определения степени выраженности) шесть градаций и оттенков настроения, которые психопатологически могут быть обозначены как маниакальный - депрессивный, дисфорический - тревожный, эйфо-рический - астенический. В экспериментах, в частности, было уста­новлено, что при повышенном, радостном, маниакальном состоянии цветовосприятие красного возрастает, а синего - ухудшается. Отри­цательные эмоции, напротив, сопровождаются повышением чувстви­тельности к синему и снижением - к красному цвету.

А. М. Эткиндом (1980) предложен цветовой тест отношений, созданный на основе цветоассоциативного эксперимента. В пред­шествующих исследованиях было показано, что цветовые ассоциации к эмоциональным терминам на высоком уровне значимости (р<0,001) дифференцируют основные эмоциональные состояния. Методика позволяет получить такие характеристики отношения, как их значимость для личности, выявить осознаваемый и неосознавае­мый уровни отношений и др.

В качестве иллюстрации сошлемся на приведенные в работе А. М. Эткинда результаты исследования больной, страдающей невро­зом. Невротическое состояние развилось после того, как больную неожиданно бросил жених. В вербальной раскладке пациентки же них занимает последнее место в системе значимых для нее лиц.

В то же время она ассоциирует его с зеленым цветом, оказавшим­ся на первом месте по привлекательности. Здесь максимальное вер-

Бально-цветовое расхождение и соответствующая ему низкая кор­реляция между вербальной и цветовой раскладками могут свидетель-сгвовать о низкой степени осознания больной значимости для нее данного отношения и важной роли последнего в происхождении психогении.

Для исследования эмоциональной сферы и в частности эмоцио­нальных отношений использовался семантический дифференциал [Беспалько И. Г., 1975; Галунов В. И., Манеров В. X., 1979].

В заключение следует назвать несколько методик, которые, на­ряду с указанными выше, отражают личностный подход в изучении эмоций. Это методика Б. В. Зейгарник (1927, 1976), основанная на феномене “незавершенных действий”, “методика сопряженных мотор­ных действий” А. Р. Лурия (1928) для оценки эмоционально-мотор­ной устойчивости и методика К. К. Платонова (1960), позволяющая выявить эмоционально-сенсорную устойчивость индивида.

Наконец, представления об эмоциональных расстройствах, преж­де всего эмоциональных состояниях и отношениях, могут быть полу­чены с помощью различных проективных методик (ассоциативный эксперимент, ТАТ, Роршаха, и др.), опросников и шкал (MMPI, Хайновского, Уэсмана-Рикса, и др.). Некоторые дополнительные ссылки на методы изучения эмоций, основанные на непосредственных самоотчетах об эмоциональных переживаниях, содержатся в уже упомянутой работе К. Изарда (1980).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ

Охарактеризовать волевые свойства больного можно на основа­нии целенаправленного изучения истории его жизни и путем на­блюдения за его поведением в быту, палате, во время трудовой терапии и т. п. Наблюдения могут проводиться в обычных усло­виях и при моделировании ситуаций разной степени трудности для испытуемого. Представление о волевых процессах может быть полу­чено также с помощью ряда инструментальных методов.

Различные виды реактометров позволяют учитывать двигатель­ную реакцию человека в условиях эксперимента, рассматриваемую! в качестве простейшего волевого акта. |

Для изучения мышечной работоспособности, ее устойчивости;

и динамики утомления, в связи с особенностями волевого усилия," широко применяется исследование на специальном приборе - эрго­графе. Запись, полученная на этом приборе, называется эргограм-;

мой и у здоровых людей характеризуется определенной высотой, сви­детельствующей об удовлетворительной мышечной силе, равномер­ностью и темпом. На рис. За представлена нормальная эргограмма. Рис. 3,6,в иллюстрирует нарушение мышечной силы, равномер­ности и темпа на эргограммах больных шизофренией с апато-абу-

Волевое усилие испытуемого может характеризовать кривая его умственной работоспособности, полученная при использовании про­бы Крепелина.

В одной из ранних работ В. Н. Мясищева (1930) указывается, что в сущности в экспериментальной психологии не было объектив­ного метода для исследования волевого усилия. Обычно исследо­валось не столько волевое усилие, сколько продуктивность работы. Автором была предложена методика, в основе которой лежало экспе­риментально подтвержденное им положение о том, что реализа­ция человеком волевого усилия в процессе целеустремленной деятель­ности сопровождается рядом одновременно протекающих физиологи­ческих процессов, динамика которых, будучи тесно связанной с дина­микой волевого усилия, отражает особенности последнего. Это дает возможность полиэффекторной регистрации физиологических процес­сов, сопровождающих волевое усилие. При анализе эксперименталь­ных материалов основное внимание обращалось на соотносительное изучение выполнения испытуемым нарастающих по трудности зада­ний и соответствующих им вегетативно-соматических изменений.

Основываясь на этом принципе, мы разработали новый вариант методики, в котором при сохранении условия параллельного иссле­дования ряда эффекторов были использованы современные техничес­кие возможности регистрации физиологических показателей, харак­теризующих нейровегетативную реактивность (биоэлектрической ак­тивности коры головного мозга, реоэнцефалограммы, электрокардио­граммы, гальванограммы и дыхания). В связи с необходимостью ис­следовать усилие у больных с психическими заболеваниями была предложена иная система раздражителей и специальных заданий (Карвасарский Б. Д., 1969; Карвасарский Б. Д. и др., 1969].

В качестве функциональных раздражителей использовались от-крывание и закрывание глаз, звук, фотостимуляция, после чего боль­ному последовательно предъявлялись задания нарастающей труднос­ти: усложняющийся счет, дозированное увеличение физической на­грузки на динамометре (10 кг, 15 кг, максимальное сжатие) и воз­растающая по времени задержка дыхания (15 с, 20 с, максималь­ная задержка). При выполнении каждого из заданий первые наибо-

"ее легкие задачи повторялись для угашения ориентировочных реак­ции

i 1ри uu.cnt\t- ^^п-лпт! uu^ п<я ^iciicno ^"DCi"m^n-

ния физиологических реактивных отклонений по мере нарастания трудности задач по счету, динамометрии и задержке дыхания. Учи­тывались и качественные особенности выполнения этих заданий (правильность счета, максимальный результат, разница между сред­ним и максимальным результатом; по А. Ф. Лазурскому (1916), чем больше это различие, тем больше усилие).

Использование полиэффекторного принципа позволяет оценивать степень усилия не в зависимости от индивидуальной возбудимости отдельных эффекторных систем, а по целому ряду физиологических показателей, что обеспечивает большую надежность заключения об усилии. Подобную же цель преследовало включение в психофизио­логическую методику различных по качеству функциональных проб и заданий.

На рис. 4 представлены результаты исследования усилия описан­ной психофизиологической методикой. Усложнение задания по сче­ту сопровождается усилением физиологических реакций: удлинением периода депрессии альфа-ритма ЭЭГ, учащением сердцебиений, уменьшением амплитуды реоэнцефалограммы, изменением гальвано­граммы с появлением ряда кожно-гальванических рефлексов, уча­щением дыхания.

В отделении восстановительной терапии психически больных Института им. В. М. Бехтерева [Кабанов М. М., 1978] для объектив-;

ного учета степени выраженности волевых нарушений и их дина­мики под влиянием реабилитационных воздействий были использо­ваны миотонометрия и теппинг-тест. Благодаря своей простоте и до­ступности они удовлетворяют требованиям исследования больных даже с глубоким апато-абулическим дефектом.

В случае миотонометрии специальным прибором миотонометром последовательно измеряется величина мышечного тонуса в одной и той же точке - при задании сначала максимально расслабить мыш­цы предплечья, а затем максимально напрячь их. Учитывается раз­ница между двумя показателями. Выбор этой методики определяется, тем, что степень изменения тонуса (амплитуда колебания), т. е. воз-;

можность расслабить и напрячь скелетную мускулатуру, зависит" от способности больного развить определенное усилие. Так кай учитывается не сам тонус мышцы, а его изменение, то степень тренированности больного, мышечная сила не влияют существенным образом на показатели усилия.

В основу второй методики был положен теппинг-тест, или из­мерение темпа мышечных движений. Темп мышечных движений определяется с помощью прибора, названного “счетчиком ударов пальцем”, который фиксирует удары и показывает их число на спе­циальной шкале. Сопоставляются результаты больного, показанные в течение 15 с в произвольном, а затем в максимальном темпе. Для оценки степени усилия у разных больных используется формула, предложенная И. Г. Беспалько и Б. В. Иовлевым (1969).

В числе немногих приемов, позволяющих получить количествен­ную оценку волевой сферы, заслуживает внимания методика, разра­ботанная Е. М. Экеловой-Багалей и Л. А. Калининой (1976). В нем использован принцип исследования психического пресыщения пс А. Карстену. Испытуемый выполняет длительное и монотонное за­дание (например, сложение цифр), приводящее его в конце кон-

п П

Цов к состоянию пресыщения, отказу от дальнейшего выполнения задания. Весь процесс эксперимента разбит авторами на 4 этапа. Если испытуемый отказывается от выполнения задания в ходе пер­вых трех этапов, он принуждается к его продолжению без объяс­нений. На 4-м же этапе экспериментатор изменяет тактику, создавая мотив нужности выполняемой работы, значимости ее результатов для общественной репутации испытуемого, т. е. используется то, что Г. П. Чхартишвили (1955) назвал “волевым мотивом”. Продуктив-

ность работы испытуемого на 2-4-м этапах оценивается по отно­шению к продуктивности на 1-м этапе, принимаемой за 100%. Авто­ры исходят из предположения, что реализации волевого мотива мешает состояние пресыщения, поэтому для его преодоления требует­ся усилие. Величина повышения продуктивности работы на 4-м этапе по сравнению с 3-м дает возможность судить о степени волевого усилия. Исследование 2 групп испытуемых - здоровых и больных со снижением усилия по клиническим данным - показало, что если в первой повышение продуктивности работы составило на 4-м этапе 40%, то во второй группе больных-отмечено понижение на 8%;

различия статистически достоверны в высокой степени.

Учитывая, что самостоятельность выступает в виде одной из наиболее существенных характеристик волевых качеств личности, противоположная ей черта - внушаемость - в определенной мере также дает представление об их особенностях.

Среди ряда исследований укажем на работу, выполненную в на­шей клинике В. И. Петриком (1979). Методика включала в себя регистрацию относительного изменения температуры пальца кисти под воздействием внушения. Суггестия направлялась на возникнове­ние тепла в пальце. Продолжительность внушения ориентировалась на достижение максимального результата и для разных форм невро­зов оказалась разной. Автором разработан специальный электротер­мометр, предназначенный для длительной регистрации относитель­ного изменения температуры в пределах 25°. Методика дала воз­можность изучить особенности внушаемости у больных с различными формами неврозов и психопатией, получить динамические характе­ристики суггестивного акта, рассмотреть условия проведения внуше­ния, позволяющие усилить суггестивный эффект и пр.

Возвращаясь к содержанию предыдущего параграфа, еще раз отметим, что большую часть информации, о которой шла речь выше, мы получаем посредством беседы. Клиническая беседа часто более предпочтительна, чем стандартизированная.

В современной психологической литературе (особенно после работ Ж.Пиаже) понятия «клинический метод», «клинический подход», «клиническая беседа» употребляются в гораздо более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на качественное и целостное исследование отдельных, индивидуальных случаев. Клиническая беседа, делая акцент на качественном анализе, предполагает у психолога активное и гибкое отношение к происходящему, а не нейтральное отношение, необходимое при использовании тестовых процедур. При проведении клинической беседы широко используется изменение инструкций, их пояснение и уточнение, практикуется отказ от временных ограничений при включении каких-либо заданий, ребенок обычно получает обратную связь от психолога, который подбадривает его, уточняет, помогает и т.д. Использование обратной связи в этом случае является важным способом получения психологической информации. Важно отметить, что общая направленность беседы, формулировки вопросов всегда отражают теоретическую позицию психолога.

В приложении 4 предлагается пример ключевых положений, которые могут быть использованы как для клинической, так и для стандартизированной беседы.

Не менее важную роль играет и наблюдение, при этом единственным инструментом психолога являются его знания. Для фиксации результатов наблюдения за состоянием ребенка в процессе индивидуальной работы хорошо использовать таблицу, разработанную Й. Шванцарой .

Проявления ребенка при психологическом исследовании

Методы исследования эмоциональных нарушений

1. Бараш Б. А. Психотерапия и психопрофилактика невро­

тических расстройств у студентов музыкального вуза:

Дисс. . канд. мед. наук. Л., 1985.

2. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент,

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ пре­

одоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984.

4. Волкова Г. А. Особенности поведения детей с невроза­

ми в конфликтных ситуациях / Отв. ред. Е. С. Иванов.

5. Изрина С. Н. Организация помощи и первичной профи­

лактики в ситуациях кризиса (обзор зарубежной литера­

туры) // Проблемы профилактики нервных и психиче­

ских расстройств / Под ред. В. К. Мягер. Л., 1976.

6. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психические состоя­

ния. Владивосток, 1990.

7. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психические состоя­

ния. Владивосток, 1990.

8. Комплексные исследования в суицидологии // Сб. на-

учн. трудов. М., 1986.

9. Кудрявцев Э. А. Судебно-психологическая экспертиза.

10. Лисицын Ю. П. Кризисные явления в здравоохранении

и теориях медицины капиталистических стран. М.,

11. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В. Н. Мя-

сищева, Б. Д. Карвасарского и Е. Личко. Л., 1972.

12. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1972.

13. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

14. Селье Г. Эволюция концепции стресса. Новосибирск,

15. Семичов С. Б. Предболезненные психические расстрой­

16. Семичов С. Б. Теория кризисов и психопрофилактика.

17. Стресс и психическая патология // Сборник научных

18. Фрустрация, конфликт, защита (психология

самообразования) // Вопросы психологии. 1991. № 6.

19. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного

пути / Под ред. И. Кроника. М., 1993.

Нарушения развития личности

1. Клиника личностных расстройств в отечественной

1.1. Нарушение опосредованности и иерархии мотивов.

1.2. Нарушение смыслообразования.

1.3. Нарушение подконтрольности поведения.

2. Клиника личностных расстройств в психоаналитиче­

2.1. Вводные замечания.

2.2. Классификация личностных расстройств.

2.3. Параноидные, шизоидные и шизотипические личност­

2.4. Истерические (истероидные), нарциссические, антисо­

циальные и пограничные личностные расстройства.

2.5. Подчиняемые (зависимые), навязчивые и пассивно-

агрессивные личностные расстройства.

2.6. Психотерапия и психотерапевтический прогноз при

3. Задачи и методы патопсихологического исследования

Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей

Возможности диагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей

Изучая личностное развитие ребенка, которому свойственны отклонения в поведении, психолог сталкивается с рядом проблем. Во-первых, личность уде сама по себе представляет сложное образование и нет такого метода, который может полностью раскрыть истинную сущность человека. Поэтому применяя те или иные методики, мы получаем сведения о частичных личностных проявлениях, на основании которых психолог составляет целостное представление о личности ребенка. Во-вторых, если поведение ребенка отклоняется от общественно-одобряемых норм, это может быть связано с нарушениями в развитии психики, детерминированными, в свою очередь, эндогенными и экзогенными факторами. В-третьих, учитывая, что процесс становления личности детей направляется взрослыми, необходимо проводить исследование личности ребенка в общем контексте социальной ситуации развития.

В связи с вышесказанным, выбор методов исследования отклонений в личностном развитии ребенка представляется более сложным, чем аналогичная задача в работе со взрослым пациентом. [Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., стр.71].

Общие принципы исследования особенностей эмоциональной сферы у детей играют большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяют определить его отношение к миру. Желательно узнать такие особенности эмоций: преобладающий эмоциональный фон, наличие резких колебаний эмоций, феномены страхов, тревожности вообще и школьной в особенности, существование внутриличностных конфликтов и механизмов компенсации, реакции в состоянии фрустрации. [Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., стр.25].

Затруднения в установлении контакта отмечаются у детей с повышенным уровнем тревожности, тормозимости, невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается у аутичных детей. Легкость контакта, сочетающаяся с поверхностью (а отсюда и его неполноценность), может быть связана с интеллектуальным недоразвитием.

Серьезной причиной для более углубленного обследования ребенка является отсутствие его реакции на похвалу (одобрение). Это означает, что ребенок либо не понимает смысла и значения одобрения, либо равнодушен к оценку взрослого. Наоборот, резкое улучшение результативности выполнения заданий после похвалы свойственно невротизированным детям, что объясняется снижением у них эмоционального напряжения. Отсутствие реакции на замечания свидетельствует либо об интеллектуальном снижении (т.е. ребенок просто не понимает смысл замечания и поэтому не принимает его как указание взрослого), либо о крайней избалованности, когда ограничение и указания непривычны для ребенка.

Очень информативно наблюдение за реакцией ребенка на трудности и неуспех в деятельности. В норме дети сами обнаруживают свои ошибки и, отреагировав на это в высказываниях («ой!» «неправильно», «не так», «а как же?») сосредоточенно переделывают задание, стараясь достичь правильного результата и обращаясь по мере необходимости к взрослому.

Если столкнувшись с трудностями выполнении задания ребенок начинает хаотически перебирать варианты решений, но все же стремится выполнить задание до конца, это свидетельствует о его невротизированности. Неоправданно громкий, дурашливый смех или плач отмечается в этих случаях у детей с невротическими реакциями, а также у избалованных детей.

Двигательная расторможенность, проявляющаяся в ответ на неудачу, отмечается у детей с минимальными мозговыми дисфункциями и более серьезными церебральными нарушениями. Это выражается в том, что ребенок начинает быстро и неадекватно манипулировать с объектами, теряет цель действий и не доводит выполнение задания до конца. Активный отказ от выполнения задания проявляется часто в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию. Такой тип реакции встречается при органической возбудимости, отклонениях в личностном развитии патохарактерологических особенностях. Пассивный отказ от выполнения задания встречается у детей с инертностью психических процессов. если же ребенок старше 3-х лет постоянно обращается к взрослому, все время спрашивая, правильно ли он действует, это может быть признаком либо инфантилизма, либо результатом воспитания по типу гиперопеки.

Особенности эмоционально-волевой регуляции у дошкольников, хорошо проявляются в игре. Начиная с 3-х лет, дети уже учитывают функциональные свойства игрушек, используют замещающие действия, могут выполнять определенную роль в игре. В ходе коллективных игр проявляется возможность усвоения правил игры, целенаправленность и активность, наличие у ребенка стремления к доминированию или подчиняемости. Для целенаправленного выявления эмоциональных реакций на неуспех применяются игры с программируемым выигрышем и проигрышем. Создание таких стандартных условий - чередование успеха и неуспеха - позволяет определить степень толерантности детей к отрицательным эмоциям. [Максимова, Милютина, стр.48-50].

Несмотря на множество методов, методик, тестов, направленных на исследование личности, еще не разработана их общепринятая, четкая классификация. Наиболее удачной представляется классификация, которую предложил В.М.Блейхер и Л.Ф.Бурлачук (1986, с.84):

1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографии, клиническая беседа и т.п.)

2) специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т.д.)

3) личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке)

4) проективные методы.

Опираясь на эту классификацию, нужно прежде всего учитывать возраст ребенка и воздействие на него ближайшего социального окружения. Поэтому целесообразно изучение не только личностных проявлений ребенка, а интегральная оценка его переживаний своей жизненной ситуации, его мироощущения в целом. Исходя и этого, необходимо рассмотреть методы исследования личности, условно разделив их на две группы:

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста более целесообразно применение второй группы методов, потому что они более доступны и понятны детям.

В этой работе мы рассмотрим следующие методики:

«Автопортрет» - проективная методика исследования личности. Дается инструкция - «На чистом листе бумаги нарисуйте самого себя, занятого какой-нибудь работой. Вы можете нарисовать себя одного, или с членами вашей семье, или с друзьями. Старайтесь изображать людей полностью - не рисуйте карикатуры или плоский контур».

Общепринятой системы оценивания нет, проводится качественная обработка результатов. [Л.Д.Столяренко, стр.471].

Тест «В тридевятом царстве» - проективная методика исследования личности. Предназначена для оценки у детей способности испытывать эмоции тревоги и удовольствия. Предложена Т.Фагула в 1994 г. Испытуемому предъявляют 9 рисунков - сцен из мультфильмов и просит упорядочить их и составить рассказ. результаты оцениваются в соответствии с реакцией испытуемого на тестовые ситуации, изменчивостью выбора картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а также последовательность размещения сцен.

Сообщаются данные о валидности теста на выборке из 5-10-летних детей. Данные, полученные по тесту, используются для дифференциации нормальных или агрессивных, тревожных или изолированных детей. Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности методики [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.29].

Дюсса (Десперт) сказки - проективная методика исследования личности. Предложена Л.Дюссом в 1940 г. Методика используется для обследования детей в возрасте отлет. Детям предлагается прослушать 10 коротких повествований и ответить на вопросы. Каждый из сюжетов затрагивает те или иные области их эмоциональных конфликтов. Например «Птицы-родители и маленький птенец спят в гнезде, находящемся на ветке дерева. Внезапный порыв ветра сбрасывает гнездо на землю. Проснувшиеся птицы-родители взлетают и садятся на разные деревья. Что будет делать маленький птенец, который уже научился немного летать» (тема страха перед возможной разлукой с родителями).

Интерпретация полученных данных осуществляется с психоаналитических позиций и направлена на поиск комплексов («отлучение от груди», «страха перед кастрацией» и т.д.). Данные о валидности и надежности спорны [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.99].

Тест-фильм Р.Жили - проективная методика исследования личности. Опубликована Р.Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стимульный материал состоит из 69 стандартных картинок, на которых изображены дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Завершается обследование опросом, в процессе которой уточняются интересующие психолога данные. Тест дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, складывающихся из 2-х групп переменных:

1) Показатели, характеризующие конкретно личностные отношения ребенка с другими людьми: а) матерью; б) отцом; в) обоими родителями; г) братьями и сестрами; д) бабушками и дедушками; е) другом, подругой; ж) учителем, воспитателем.

2) Показатели, характеризующие особенности самого ребенка: а) любознательность; б) стремление к доминированию в группе; в) стремление к общению с другими детьми в больших группах г) отгороженность от других, стремление к уединению.

Помимо качественной оценки результатов, все показатели получают свое количественное выражение [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.102].

Методика «Завершение истории» - группа проективных методик исследования личности. Обследуемому предлагается закончить небольшие по объему истории - рассказы. Начиная с 30-х годов, эта методика широко используется для осуществления психотерапевтической работы с детьми. С помощью методики исследуются эмоциональные отношения между родителями и детьми, области наиболее значимых конфликтов, особенности адаптации детей к условиям обучения в школе, установки к родителям и проч.

Интерпретация результатов теста обычно качественная. Сведения о валидности и надежности этих методик отсутствуют [Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, стр.122].

Методика «Истории рассказывания» - группа проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с 30-х гг.) используется в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени структурированности от строго структурированных заданий (например, история «Большой злой волк», которая использовалась в исследованиях Л.Деспет и Г.Поттера) до просьбы придумать любую историю.

Теоретическое обоснование методики основана на том положении, что при заданной, относительно неструктурированной теме, рассказанная обследуемым история позволяет получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Считается, что «свободный рассказ» наиболее полно раскрывает проблемы и переживания ребенка.

Согласно Л.Десперт и Г.Поттеру (1936) повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт. Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность - основные тенденции, проявляющиеся в рассказах детей.

При оценке результатов проводится только качественный анализ. Отсутствуют сведения о надежности и валидности этих методик, хотя достаточно часто указывают на удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов.

Колумбиус - проективная методика исследования личности. Предназначена для работы с обследуемым в возрасте от 7 до 20 лет. Разработана М.Ланживельд в 1976 г. в качестве альтернативы тесту детской апперцепции.

Материал теста представляет собой 24 картины, из них 3 цветные и 21 черно-белая; только 2 из них (№17, 19) предназначены специально для тестирования лиц женского пола, остальные можно использовать для всех обследуемых. Нумерация картин не определяет последовательность их предъявления. Количество и конкретный набор варьируются в зависимости от возраста и целей исследования. Задача испытуемого - составить рассказ по картинке.

Анализируются следующие аспекты:

I. Общие категории: 1) аффективность - эмоциональность; 2) особенности материала; 3) структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др. (б) недостаточная упорядоченность материала; 4) качество изложения (ясное / смутное, изощренное / простое).

II. Личностные проблемы: 1) отношение к настоящему; 2) отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3) отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучать отношения ребенка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления.

Тест Кукол - проективная методика исследования личности, разрабатывалась А.Вольтманом (1951), М.Гауорт (1957) и другими психологами. Ранее процедуры, близкие тесту кукол, использовались психоаналитически ориентированными исследователями как терапевтическая техника для детей в возрасте до 10 лет (М.Рамберт, 1938).

Стимульный материал методики представлен куклами, число которых у разных авторов не совпадает. Ребенка просят разыграть с куклами различные сцены, например, соперничество с братом, сестрой или ситуации с участием отца, матери и др. родственников. Иногда детям предлагают поставить кукольное представление. Такая организация исследования под руководством экспериментатора - режиссера сближает тест кукол с психодрамой. Процедура обследования не стандартизирована. Отсутствует система оценки полученных данных, не разработана схема интерпретации. Упор делается на интуицию исследователя. Данные о валидности и надежности теста отсутствуют.

«Лица и эмоции» - проективная методика, предназначенная для диагностики самоуважения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика опубликована А.Джахез и Н.Маниш в 1990 г.

Ребенку предлагается 4 задания:

1) Нарисовать 6 персонажей, наиболее важных для ребенка: мать, отца, учителя, друга, знакомого и семью в целом

2) Нарисовать 6 ситуаций, наиболее важных в жизни ребенка: дом, кола, каникулы, свободно время, урок математики, чтение

3) Заполнить 3 окружности изображениями 3-х лиц (одно лицо в одной окружности), выражающих радостные, грустные и нейтральные эмоции

4) Указать, какое из 3-х лиц с разными эмоциями больше всего соответствует каждому из 12 рисунков (задания 1-2) как наиболее полно отражающее - эмоции, которые ребенок обычно испытывает в той или иной ситуации, в присутствии того или иного человека.

С помощью методики выявляются источники самоуважения у детей: значимые другие люди и значимые ситуации.

Авторы подчеркивают, что методика «Лица и эмоции» обладает высокой степенью проективности. Рисунок ребенка является его собственной интерпретацией понятия конкретного значимого другого или конкретной значимой ситуации, в отличие от других методик, в которых модель заранее подготовлена взрослым. Ребенку не нужно объяснять значение рисунков теста: он «присваивает» рисунок в процессе рисования. Для ребенка изображения матери на листе бумаги представляет его собственную мать. В отличие от других рисуночных методик, в которых предусматривается изображение человека в методике «Лица и эмоции» человеческие фигуры сами по себе не являются предметом анализа. Скорее они повышают содержательную валидность теста.

Методика применима: в кросскультурных исследованиях при изучении особенностей самоуважения в различных возрастных группах; при обследовании детей, испытывающих затруднений в овладении навыками чтения и речи - в процессе обучения, а также в психопрофилактике, психотерапии и психокоррекции.

Тест «Выбора цвета» Люшера - проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов. Опубликована М.Люшером в 1948 г.

Стимульный материал состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Полный набор состоит из 73 квадратов различных цветов и оттенков. Обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов. Основными цветами считаются синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными - фиолетовый, коричневый, черный и серый. Упрощенная процедура обследования (для 8 мм цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся. приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый - предпочитаемыми, пятый и шестой - нейтральными, а седьмой и восьмой - вызывающими антипатию, негативное отношение.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета, опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, например: красный - стремление к власти, доминированию, зеленый - упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, две последние - подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных- со сферой бессознательного. В разработанной М.Люшером теории личности есть два основных психологических измерения: активность - пассивность, гетерономность - автономность.

Данные о валидности и надежности неоднозначны. Наряду с индивидуальным обследованием допускается групповое. Тест чувствителен к малейшим изменениям актуального состояния, а также может быть полезен для изучения личностных особенностей.

Тест Мира - проективная методика исследования личности. Первый вариант теста предложен И.Ловенфельд (1939). Наиболее значительный вклад в развитие теста Мира, как проективной методики, внесли Г.Болгар и Л.Фишер, опубликовавшие в 1947 г. статью под названием «Проекция личности в тесте Мира». ранее тест использовался в основном в психоаналитически ориентированной психотерапии. Тест предназначен для обследования как детей, так и взрослых

Стимульный материал теста Мира состоит из 232 моделей предметов, распределенных в разной пропорции по 15 категориям (дома, деревья, дикие и домашние животные, самолеты и т.д.). Модели небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла и имеют яркую окраску Обследуемый по своему усмотрению создает из этих предметов то, что авторы назвали «малый мир». Время не ограничивается. Основой для интерпретации является учет предметов, выбираемых первыми; количество использованных предметов по категориям; пространства, занятого конструкцией; формы конструкций, а также особенностей, проявляющихся в поведении обследуемого. Опираясь на исследование различных клинических групп авторы создали гипотетическую «нормальную конструкцию» и определили отклонения от нее. Были выделены основные подходы к конструированию «мира»: практический, логический, социальный, витальный и эстетический. Оценивалась их реалистичность. Сравнение интерпретаций с биографическими данными обследуемых свидетельствует о высокой валидности теста. Отмечается, что тест Мира позволяет успешно дифференцировать различные клинические группы.

Ш.Бюллер и М.Мансоном (1956) предложен вариант теста Мира, в котором несколько картин наклеивают на листы большого формата, с тем, чтобы обследуемый мог на них нарисовать необходимые ему объекты.

В России имеется опыт использования теста Мира дл изучения личности ребенка, а также в целях психотерапии (Р.А.Харитонов, Л.М.Хрипкова, 1976).

«Нарисуй историю» - проективная методика исследования личности. Предложена Р.Сильвером в 1987 г. Предназначена для раннего обнаружения депрессии, в частности - скрытой депрессии.

Первоначально обследуемый должен выбрать из 14 картин две и по ним придумать историю. Затем необходимо сделать рисунок по мотивам ранее воображенной истории. Наконец, предлагается записать историю. Темы рисунка и истории оцениваются по 7-бальной шкале (от «выраженно-негативная» до «выраженно-позитивная»). Негативные темы содержат указания на «грусть», «печаль», «смерть», «беспомощность», «будущее без надежд на лучшее» и т.п. и рассматриваются как знаки депрессии.

Методика предназначена для группового обследования детей и подростков, начиная с 5-летнего возраста. Сообщается о высокой надежности методики, данные о валидности ограничены.

Тест «Нарисуй человека» - проективная методика исследования личности. Разработана К.Маховер в 1948 г. на основе теста Ф.Гудинаф, предназначенного для определения уровня интеллектуального развития детей и подростков с помощью выполненного ими рисунка человека мужчины).

Тест «Нарисуй человека» можно использовать для обследования как взрослых, так и детей, допускается групповое обследование.

Обследуемому предлагают карандашом на чистом листе бумаги нарисовать человека. После выполнения рисунка ему дают задание нарисовать человека противоположного пола. Заключительный этап обследования - опрос. Эти вопросы касаются возраста, образования, семейного положения, привычек и т.д.

При интерпретации полученных данных автор исходит из идеи о том, что рисунок является выражением «Я» обследуемого. Значительное внимание уделяется анализу разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенностями изображения основных частей тела, которые зачастую оценивают в соответствии с психоаналитической символикой. Изучение валидности привело к противоречивым результатам в силу умозрительности предлагаемых автором интерпретаций. Имеются данные о том, что общие субъективные оценки более валидны и надежны, нежели оценки по отдельным деталям рисунка.

Несуществующее животное - проективная методика исследования личности; предложена М.З.Друкаревич.

Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее несуществующее имя. Процедура обследования нестандартизирована. Общепринятой системы оценки не существует. Тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Показана удовлетворительная валидность [Г.А.Цукерман, стр.41-42].

Тест «Окрашивания пальцем» - проективная методика исследования личности. Описана Р.Шоу в 1932 г., в дальнейшем разрабатывалась П.Наполи как личностная методика (1946, 1951).

Обследуемому предлагают влажный лист бумаги и набор красок. рисунок выполняется пальцем, который окунается в краску. После завершения рисунка просят рассказать, что получилось. Рекомендуется составить серию таких «картин», созданных одним и тем же лицом за сравнительно длительный период.

Интерпретация основана на чете следующих основных показателей: особенности моторных реакций, предпочтение определенных красок, формальные и символические характеристики рисунка, высказывания обследуемого. Тест может быть использован как при индивидуальном, так и при групповом обследовании. Данные о валидности и надежности отсутствуют.

Шкала детской Я-концепции (Пирса - Харриса). Опросник личностный. Направлен на измерение самосознания. Предложен Е.Пирсом и Д.Харисом в 1964 г. Предназначен для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет. Опросник включает 80 утверждений, касающихся отношения к своему «Я», а также тех или иных обстоятельств и ситуаций, связанных с проявлением самоотношения. Формулировки пунктов опросника основываются на коллекции детских утверждений относительно того, что детям обычно в себе нравится и что не нравится. Пункты построены в виде утверждений, с которыми требуется либо согласиться («да»), либо не согласиться («нет»).

Имеются данные об удовлетворительной надежности и валидности.

Методика «Рисуночной фрустрации» Розенцвейга - проективная методика исследования личности. Предложена С.Розенцвейгом в 1945 г. На основе разработанной им теории фрустрации. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа. Персонаж, изображенный слева, поизносит слова, которыми описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствует. Изображенные на рисунках ситуации достаточно обыденны и могут быть разделены на две группы: 1) ситуации препятствия или «эгоблокинговые». Здесь какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует любым прямым способом персонаж, находящийся справа; 2) ситуации обвинения или «суперэгоблокированные». В этих ситуациях персонаж нарисованный справа обвиняется в чем-либо или его привлекают к ответственности.

Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией С.Розенцвейга, осуществляется по направлению реакции (агрессии) и ее типу.

По направленности реакции подразделяются на: а) экстрапунктивные - реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица; б) интропунктивные - реакция направлена на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению; в) импуктивные - фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствуют. Для обозначения этих реакция используются буквы E, I, M.

Кроме того, существует деление по типу реакции, а именно: а) препятственно-доминантные (Е", I", M") - препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные; б) самозащитные (Е, I, М) - активность в форме порицания кого-либо, отрицания или признаками собственной вины, уклонение от упрека; направлена на защиту своего «Я»; в) потребностно-настойчивые (e, i, m) - постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Помимо количественной и качественной оценок направленности и типа реакции во фрустрирующих ситуациях на основе стандартных ответов рассчитывается «показатель групповой конформности», позволяющий судить о степени социальной адаптации индивидуума.

Дополнительную информацию о поведении в ситуациях фрустрации дают индексы Раухфмейша (1971), позволяющие оценить специфику фрустрационных реакций по соотношению величин отдельных факторов. К ним относятся:

Индекс «направленности агрессии» - Е/I

Индекс «трансформации агрессии» - Е/е

Индекс «решение проблемы» - i/е

В соответствии с теорией С.Розенцвейга фрустрация возникает в тех случаях, когда организм встречает более или менее существенные препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности. защита организма во фрустрирующих ситуациях осуществляется на трех уровнях: клеточном, автономном, кортикальном или психологическом уровне, на котором и осуществляется выделение соответствующих типов и направленности реакций личности.

Методика Розенцвейга предназначена прежде всего для диагностики особенностей поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик. Достаточно высока надежность и валидность методики.

Разработан вариант для обследования детей в возрасте от 4 до 14 лет. Возможно групповое обследование.

Тест Роршаха - проективная методика исследования личности. Создана Г.Роршахом в 1921 г.

Стимульный материал теста состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями («пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления таблица до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме. Иногда дополнительно применяется процедура «определение пределов» сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям:

3) уровень формы

5) оригинальность - популярность

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки». Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности.

Основным теоретическим предположением Г.Роршаха является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Поэтому автор вводит понятия интроверсии и экстраверсии. Экстратенсивный тип - это такой тип личности который преимущественно обусловливает свое поведение причинами, лежащими вне его «Я», а интровертированный строит свою деятельность исходящих из внутренних, присущих его «Я» интенций. Соотношением между параметрами интроверсии и экстраверии определяется «тип переживания» - важнейший показатель теста. Тип переживания указывает на то, «как», а не «что» переживает индивидуум, как он взаимодействует с окружением.

Помимо установления общей направленности личности («тип переживания») тест Роршаха позволяет получить диагностические данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей активность индивидуума. Диагностические показатели теста Роршаха не имеют строго однозначного психологического значения. Однозначность достигается непосредственным контактом с обследуемым, его углубленным изучением. Дифференциально-диагностическое значение данных, получаемых при использовании теста, тем определеннее, чем большая совокупность показателей, относящихся к конкретной задаче, изучается.

Валидность и надежность теста доказано многочисленными исследованиями.

Тест Руки - проективная методика исследования личности. Опубликована Б.Брайклином, З.Пиотровским и Э.Вагнером в 1961 г. и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кистей рук и одна пустая таблица, при показе которой просят представить кисть руки и описать е воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении. Обследуемый должен ответить на вопрос о том, какое, по его мнение, действие выполняет нарисованная рука. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит таблицу, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

Оценка полученных данных осуществляется по следующим 11 категориям: 1) агрессия 2) указание 3) страх 4) привязанность 5) коммуникабельность 6 зависимость 7) эксгибиционизм 8) увечность 9) активная безличность 10) пассивная безличность 11) описание действий руки.

Ответы, относящиеся к первым двум категориям, рассматриваются авторами как связанные с готовностью обследуемого к внешнему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению. Четыре последующие категории ответов отражают тенденцию к действиям, направленным на приспособление к социальной среде, вероятность агрессивного поведения незначительна. Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается путем вычитания суммы «адаптивных» ответов из суммы ответов по первым двум категория, т.е. сумма («агрессия + указания») - сумма («страх + привязанность» + «коммуникация + зависимость»). Ответы, попадающие по категориям «эксгибиционизм» и увечность» при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, так как их данная область поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнить мотивы агрессивного поведения.

В теоретическом обосновании теста его авторы исходят из положения о том, что развитие функций руки связано с развитием головного мозга Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность, отсюда можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых. Имеются данные о высокой валидности и надежности. [О.П.Елисев, стр.].

Тест тематической апперцепции (ТАТ) проективная методика исследования личности. Создана Х.Морган и Г.Мюрреем в 1935 г. Стимульный материал - стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и 1 - пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. На изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретации. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста. Обычно обследование проводится в 2 этапа по 10 картин за 1 сеанс с интервалом между сеансами не более чем 1 день. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картинке, что происходит в настоящее время, о чем думают что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация заканчивается. Рассказы испытуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонаций. Отмечается время, затраченное на рассказ по каждой картинке. Завершает обследование опрос. Анализ рассказов строится следующим образом:

1) нахождение героя с которым обследуемый идентифицирует себя;

2) определение важнейших характеристик «героя» - его чувств, желаний и «потребностей». Выявляются потребности среды. «Потребности» и «давления» оцениваются по пятибалльной шкале в зависимости от интенсивности, длительности, частоты и значения их в сюжете рассказа.

3) сравнительная оценка сил, исходящих от героя, и сил, исходящих от среды. Сочетание этих переменных образует «тему» или динамическую структуру взаимодействия личности и среды. По Г.Мюррею содержание «тем» составляет: а) то, что обследуемый реально совершает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантазиях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; д) то, каким ему представляется будущее. В итоге исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми и способах их разрешения и т.д.

Осуществляется также формальный анализ рассказов, включающих в себя расчет длительности рассказов, их стилевых особенностей и др. Этот аспект анализа может быть полезен ля обнаружения патологических образований. Диагностическая ценность ТАТ основывается на признании в человеческой психике двух яро проявляющихся тенденций:

1) стремление истолковать каждую многозначную ситуацию, с которой сталкивается индивидуум в соответствии со своим прошлым опытом;

2) во всяком литературном творчестве авто опирается прежде всего на свои личные переживания и сознательно Ии неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей.

Детский апперцептивный тест (САТ) - проективная методика исследования личности. Опубликована Л.Белаком и С.Беллак в 1949 г., предназначена для обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Стимульный материал состоит из 10 стандартных черно-белых таблиц-рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Предполагается, что процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают животные, а не люди [Л.Д.Столяренко, стр.366].

Диагностика нарушений эмоционального развития у детей

В качестве методов для измерения эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста были выбраны проективные рисуночные тесты «Автопортрет» и «Несуществующее животное».

Наиболее интересными и показательными отмечены рисунки семилетних мальчиков - Волженинова Андрея и Гаевского Максима. При выполнении методики «Автопортрет» у Максима обнаружена демонстративность, интеллектуальные претензии, нестабильность, отсутствие опоры и отгороженность от других. У Андрея обнаружена повышенная агрессия, демонстративность, чувство неадекватности бунтарство и подозрительность.

При выполнении методики «Несуществующее животное» у Максима были обнаружены признаки опасения, страхов, недоверия, агрессивности, защиты от окружающих. У Андрея проявляется открытая агрессия, эгоцентризм, заинтересованность в информации и тревожность.

Таким образом, анализируя рисунки детей отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

Методы исследования эмоциональных нарушений;

Особенности эмоциональных расстройств у больных разных нозологических групп

У больных неврозами отмечаются болезненные эмоцио­нально-аффективные реакции раздражения, негативизма, страха и др., а также эмоциональные состояния (страх, астения, пони­женное настроение и т. д.) У больных неврозом навязчивых со­стояний наблюдается высокая сенситивность, тревожность.

У больных истерией - лабильность эмоций, импульсив­ность.

У больных неврастенией - раздражительность, чувство ус­талости, утомляемость, слабость. При всех типах неврозов от­мечается низкая фрустрационная толерантность.

У больных психопатией отмечается склонность к эмоцио­нально-аффективным реакциям патологического характера:

Эмоционально-агрессивные вспышки при эпилептоид-

ной, гипертимной и истероидной психопатиях;

Тенденция к пониженному настроению, тоске, отчая­

нию, вялости наблюдается при астенической, психасте­

нической, сенситивной психопатиях;

У шизоидных психопатов - диссоциация эмоциональ­

ных проявлений («хрупкие, как стекло, по отношению к

себе и тупые, как дерево, по отношению к другим»).

При эпилепсии отмечается склонность к дисфориям. При ви­сочной эпилепсии - страх, тревога, снижение настроения, злоб­ность; реже - приятные ощущения в различных органах, чувство «озарения».

У больных с органическими поражениями ЦНС также отме­чаются эмоционально-аффективные реакции и состояния разно­го знака, интенсивности в зависимости от заболевания и психо-травмирующих ситуаций. Например, эксплозивность, раздражительность, «недержание эмоций», слезливость, эйфория, тре­вожность.

Больные шизофренией отличаются эмоциональной тупо­стью, утратой дифференцированности эмоциональных реакций, их неадекватностью. Из трех видов эмоций в большей степени страдают эмоциональные отношения, которые становятся пато­логически искаженными.

Значительными перепадами направленности эмоций харак­теризуются эмоциональные проявления у больных МДП (от эй­фории до глубокой депрессии).

У больных депрессией отмечается склонность к дисфориям.

Изменения в эмоциональной сфере характерны и для сома­тических больных: с сердечно-сосудистыми заболеваниями (на­пример, при инфаркте миокарда - мрачная окраска будущего; при язвенной болезни желудка и 12-перстной кишки - повышенная тревожность, возбудимость, перепады настроения и т. п.)

Для исследования эмоций обычно используются тест Лю-шера, ТАТ. Уровень тревожности исследуют с помощью шкал Тейлора, Спилбергера и др. Важно обращать внимание на эмо­циональные проявления испытуемых - методика Ге де Сюпер-виля-Балина. Возможно создание психологом искусственных трудностей (например, дефицит времени, увеличение сложности задания и т. д.) для актуализации (провоцирования) эмоцио­нальных реакций во время тестирования и при выполнении за­даний.

В норме у испытуемого сохраняется побуждение к деятель­ности и стремление завершить выполнение задания. При пато­логии возможны различные реакции: аффективные вспышки, негативизм, отказ от продолжения деятельности, выраженные вегетососудистые реакции (тремор, покраснение лица, учащение дыхания), усиление мышечной напряженности и др.

9 Эмоции и чувства. Методы изучения и развития эмоциональной сферы личности. Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К. Вилюнас пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам… Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия».

Эмоции есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства – это сложные, культурно обусловленные переживания человека, в которых отражаются его устойчивые отношения к определенным предметам, процессам внешнего и внутреннего мира. Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства носят исторический характер, протекают в течении длительного времени. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. Сложность строения чувств проявляется в амбивалентности, то есть в двойственности неоднородных эмоциональных состояний, образующих единый комплекс.

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на опросниках и выявляют эмоциональные особенности человека (преобладающие в его жизни эмоции, доминирующие средства их выражения и эмоциональную устойчивость). В. В. Бойко, Методика «Склонность к постоянному пониженному настроению (дистимии)». В. А. Доскин, Методика САН (самочувствие, активность, настроение), состоит из 30 биполярных шкал, которые группируются в три категории: самочувствие, активность и настроение. Шкала депрессии Э. Бека. В. В. Бойко, Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания».

В зависимости от эмоционального состояния человека происходят специфические изменения цветовой чувствительности глаза. По данным, Э.Т. Дорофеевой и М.Э. Бразман каждому эмоциональному состоянию соответствует определенное изменение чувствительности глаза к трем основным цветам спектра: красному, зеленому и синему. Например, в ситуации страха выявлено уменьшение выбора красно-фиолетовой части спектра и увеличение выбора зелено-голубой части спектра. Диагностическую ценность представляет тест Люшера.

Трудность изучения эмоций обусловлена тем, что во многих случаях их приходится искусственно вызывать в лабораторных условиях, моделировать. В последнее время, однако, наметился один из путей изучения естественно возникающих эмоций при компьютерных играх. Так,исследование С. Кайзер, 1994г., было направлено на получение паттернов лицевой экспрессии, соответствующих эмоциям счастья, удовлетворения, гордости, разочарования, страха, гнева, печали и др. Игра сопровождалась видеосъемкой лицевой экспрессии и фиксацией моторных, электрофизиологических, речевых проявлений эмоций.

Во многих случаях причинами эмоциональных расстройств являются различные органические и психические заболевания, о которых будет сказано ниже. Есть, однако, причины, которые касаются целых слоев общества и даже нации. Такими причинами, как отмечают А.Б. Холмогорова и Н.Г. Гаранян, являются специфические ценности и установки, поощряемые в социуме и которые создают психологическую предрасположенность к эмоциональным расстройствам, в том числе к переживанию отрицательных эмоций и депрессивным и тревожным состояниям. Например, запрет на страх мужчин, а у женщин - на гнев (образ мягкой женщины).

Среди нарушений эмоциональной сферы можно выделить тревожность, страхи, агрессию, повышенную эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессию, дистресс, аффективную возбудимость, слабость и истощаемость. При ряде патологий (шизофрении, эпилепсии, некоторых психопатиях) эмоциональные реакции становятся неадекватными той ситуации, в которой человек оказался. В этих случаях могут наблюдаться аутизм, эмоциональная парадоксальность, паратимия, парамимия, эмоциональная двойственность (амбивалентность), эмоциональные автоматизмы и эхомимия.

Развитие и коррекцияэмоциональной сферы человека:

С одной стороны, элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека. Но уже в отношении аффектов и тем более чувств можно говорить о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.

На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь клиенту почувствовать собственную ценность; стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных эмоций; научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния; раскрыть свои проблемы и соответствующие им чувства; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций; модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия своих отношений с окружающими.

В поведенческой сфере психокоррекционный процесс направлен на приобретение навыков более искреннего и свободного общения с окружающими; преодоление неадекватных действий; развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, самостоятельностью; развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

Приемы арт-терапии, используемые в коррекционной работе выполняют как терапевтическую, так и диагностическую функции. Рисование, лепка предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой манере, они являются безопасными способами разрядки напряжения. Эффективен подход эмотивно-рациональной терапии, когда вместе с клиентом психолог выясняет, каковы причины внутреннего дискомфорта, каким образом он может помочь их устранению, при этом опирается на возникающие у клиента в ходе беседы эмоциональные переживания.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Поэтому взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Для практического психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Объект исследования: эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования : особенности эмоционального развития дошкольников.

Цель исследования: выявить особенности эмоционального развития дошкольников.

Гипотеза исследования: система проведения специально организованных учебных занятий является эффективным способом коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Задачи исследования:

  1. На основе изучения и анализа психологических источников уточнить понимание эмоций и особенности эмоционального развития дошкольников.
  2. Составить методику диагностики и выявить особенности эмоционального развития дошкольников.
  3. Разработать методику развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
  4. Провести экспериментальную работу по исследованию эмоционального развития дошкольников.

Методы исследования проблемы:

  1. Проективная методика “Дом, дерево, человек”.
  2. Проективная методика “Несуществующее животное”.
  3. Проективная методика “Кактус”.
  4. Проективная методика “Рисунок семьи”.
  5. Методика диагностики детско-родительских отношений А.Я.Варга – В.В.Столина.

Методологические основы исследования проблемы. В моей работе был использован теоретический материал и практический опыт по коррекции эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий так и вне (Изард К., Чистякова М.И., Урунтаева Г.А.).

Структура работы. С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования была организована опытно-экспериментальная работа. Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап – поисковый. На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

  • формулировка гипотезы исследования;
  • определение инструментария исследования;
  • отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включал в себя:

  • проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в главе 2;

Третий этап – формирующий. Этот этап включает в себя

    разработка методики развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста проведение соответствующей работы.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников

1.1. Понятие об эмоциях

Эмоции – реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент .

Эмоции и чувства - это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.

Чувства и эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание.

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.

Делая вывод нужно отметить, что развивать, корректировать эмоциональную сферу дошкольников возможно на учебных занятиях в дошкольных учреждениях, но занятия эти специфичны.

1.2. Основные характеристики эмоционального развития дошкольников

Основные характеристики формирования эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года):

    отсутствие эмпатии;

    характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями;

    эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: может ли получить предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый;

    отсутствует соподчинение мотивов;

  • ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;
  • присутствует эгоцентризм;
  • зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, называние себя по имени, переживание кризиса 3-х лет “Я сам”, употребление в речи местоимения “Я”);
  • появляется первичная самооценка “ Я хороший ”, как правило, в этом возрасте она максимально завышена;
  • восприятие аффективно окрашено;
  • включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий и не переживает по поводу поступка и его последствий;
  • важна оценка взрослого (похвала - отрицание);
  • реакция на оценку взрослого, аффект - последнее звено в цепочке реакций.

В дошкольном возрасте (5-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

  • более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;
  • эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;
  • эмоциональные процессы более управляемые;
  • развивается эмоциональное предвосхищение (будущий
    результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;
  • аффект - первое звено в цепочке реакций;
  • происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;
  • самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
  • соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);
  • появляется способность оценивать свое поведение.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки .

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Дошкольники втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития.

Глава 2. Эмпирические исследования эмоциональной сферы дошкольников.

2.1. Методы диагностики эмоциональной сферы дошкольников

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

С целью подтверждения практикой теоретических положений мной была организована опытно-экспериментальная работа с использованием проективных рисуночных методов для выявления эмоциональных особенностей дошкольников: “Рисунок семьи”, “Несуществующее животное”, “Кактус”, “Дом, дерево, человек” (Приложение 1).

Исследование проводилось в подготовительной группе детского сада МДОУ № 43, состоящей из 28 человек, из них 18 мальчиков и 10 девочек. В исследовании приняло участие 10 человек. Возрастной состав группы: 6 лет.

Для установления причин эмоционального неблагополучия детей важно определить ситуации или объекты, вызывающие негативные, болезненные переживания. В этом случае целесообразно проводить вместе с тестированием детей и анкетный опрос родителей или других близких ребенку людей с целью выявления психологического микроклимата в семье.

Результаты, полученные с помощью проективных методик, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения. В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:

  • восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
  • проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
  • низкая оценка способности детей;
  • существование значительной психологической дистанции;
  • проявление авторитарности;
  • установление определенных рамок поведения.

Общий вывод: Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:

  • аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
  • эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
  • эмоциональная разобщенность;
  • чувство непреодолимого страха, небезопасности;
  • депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
  • недостаточная практика общения с ребенком;
  • чувство отверженности;
  • неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.

Анализируя выше сказанное, можно отметить, что проведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций.

Результаты диагностического анализа свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции.

Глава 3. Развитие эмоциональной сферы дошкольников

3.1. Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников - научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями .

Вот некоторые задания по развитию эмоций:

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом.

2. Игра “Артисты немого кино” - проводится перед зеркалом;

3. “Мимический диктант”

4. Тот же “мимический диктант”, но записанный на видеопленку;

5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем.

6. Рассказывание сказок, историй от первого лица.

7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций.

8. Создание “автопортрета” - рисунок, “фотография”.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношением к ним.

Заключение

Осуществляя свой формирующий эксперимент, мной разработан блок учебных занятий, позволяющих скорректировать эмоциональное состояние детей (Приложение 2). Данный блок занятий был включен в учебно-воспитательный процесс детского учреждения МДОУ № 43. Результаты проведенной работы доказали ее актуальность и способствовали улучшению эмоционального состояния детей.

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза получила подтверждение.

Литература

  1. Изард К. Эмоции человека. – М., 1983.
  2. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М,2000.
  3. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айри-пресс, 2006.-160с. - (Библиотека психолога образования).

Исследование эмоционально-личностной сферы традиционно представляет собой изучение достаточно стандартного набора черт личности, самосознания (в том числе половозрастной идентификации, наличия акцентуации, факторов экстра- и интроверсии, самооценки и уровня притязаний) и таких показателей эмоционально-аффективного состояния, как тревожность (ситуативная и личностная), различного рода страхи, агрессивность (также дифференцируемая по отдельным видам), типы мотивации и психологических зашит, реакции личности в различных ситуациях и т. п. Особняком в этом наборе стоит исследование межличностных отношений (внутрисемейных, в референтной группе и др.)- В соответствии с этим перечнем осуществляется и подбор диагностических средств .

В то же время следует придерживаться, по крайней мере, двух принципиальных положений, выдвинутых впервые Л. Франком (1939) (цит. по ) в отношении исследования личности:

1. Личность должна рассматриваться как система взаимосвязанных процессов, а не перечня (набора) способностей или черт.

2. Личность должна изучаться как изменяющаяся (развивающаяся), но вместе с тем относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций, индивидуального опыта.

Полностью придерживаясь этой позиции и применительно к исследованию личности ребенка, хотелось лишь добавить известное положение о единстве интеллекта и аффекта, общий смысл которого заключен в необходимости изучения взаимосвязи эмоционально-личностной, непосредственно когнитивной и операциональной сторон развития. Кроме того, необходимо отметить, что один из основных принципов психологической диагностики, а именно: принцип динамического изучения ребенка - исследования не устоявшихся личностных черт и эмоциональных состояний, а субъекта в развитии, его эмоций и аффектов в их ситуационной предопределенности - является наиболее актуальным, особенно в условиях проникновения в психодиагностику детского возраста методов исследования «взрослой» личности (в качестве примера можно привести методику Цветовых Выборов М. Люшера, разработанную для взрослой популяции и неоправданно переносимую на детей).

Ситуация подбора адекватных методик исследования личности и аффективно-эмоциональной сферы ребенка осложняется тем, что, как справедливо заметил В. М. Блейхер , в связи с недостаточно развитой до определенного возраста способностью к самонаблюдению и самоанализу обследование детей

9 Зэк 483 Е

дошкольного и младшего школьного возраста с помощью опросников нецелесообразно.

Таким образом, из огромного спектра методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей остается практически лишь одна категория психодиагностических средств, эффективно и адекватно удовлетворяющих вышеуказанным условиям и принципам. Это методики проективного исследования личности (из числа тех, которые некоторые авторы относят к группе малых проективных техник). Мы считаем эту группу методов наиболее соответствующей поставленным задачам исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Во-первых, данные методы позволяют оценить аффективно-эмоциональные и личностные аспекты развития ребенка сточки зрения анализа ее отдельных характеристик, которыми, возможно, обладает или не обладает с ребенок, согласно диагностической гипотезе. Среди таких характеристик следует отметить активность или пассивность личности, коммуникабельность, зависимость, директивность и демонстративность, а также проблемы эмоциональных взаимоотношений между ребенком и окружающими его людьми, наличие фантазий, а также переживаний, связанных с агрессией, страхами, спецификой «принятия» ребенком взрослого мира, осознаваемых желаний, потребностей и притязаний ребенка, опасений, отвержений и т. п. Во-вторых, эти методы отчасти дают возможность исследовать общую направленность развивающейся личности как устойчивую систему взаимосвязанных процессов, основанную на базовой аффективной регуляции поведения и сознания (по О. С. Никольской) .

Для выявления обшей тенденции этих аспектов развития при исследовании детей нам кажется продуктивным и адекватным использование дихотомического анализа направленности реакций ребенка, то есть анализа экстра-и интропунитивных типов личностного реагирования. То есть весь спектр личностных характеристик можно условно рассматривать в рамках двух противоположных тенденций развития, тем самым обозначая вектор наиболее вероятного развития всей системы аффективного, эмоционального и «венчающего» их личностного (а затем и субъектного) развития в их взаимосвязи.

Этот подход может быть правомерно распространен и на анализ развития детской личности в пределах индивидуально-типологических особенное! ей как условно нормативного, так и отклоняющегося развития во всем его многообразии. Подобный взгляд на системное развитие ребенка нисколько не сужает содержание анализа этой стороны жизнедеятельности ребенка, а, наоборот, очерчивает круг его становления как субъекта деятельности (в том числе и в прогностическом плане).

Таким образом, результаты, получаемые с помощью предлагаемых проективных техник, могут быть проанализированы и с точки зрения оценки сформированное™ системы базовой аффективной регуляции (ее уровневого строения), что позволяет использовать их в дополнение к метолу структурированного наблюдения и изучению истории развития.

Предлагаемые в данном руководстве методы обладают рядом особенностей, делающих их удобными и технологичными для исследования детей в возрасте от 3 до 11-12-летнего возраста:

1. Большинство методов достаточно кратковременны по процедуре проведения, что позволяет использовать их в качестве своего рода релаксационных в промежутках между энергозатратными и трудоемкими методиками исследования познавательной сферы, реализуя тем самым принцип чередования легких и трудоемких методик, отмечаемый еще И. А. Коробейниковым и Т. В. Розановой .

2. Каждая из этих методик, в то же время, достаточно информативна и позволяет провести как углубленный анализ отдельных характеристик, так и оценку общей направленности развития личности ребенка.

Несмотря на то что каждая методика в определенной степени самодостаточна, получаемые результаты, так же, как и при исследовании особенностей познавательной сферы, необходимо подтвердить использованием «комплементарной» с ней методикой.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что, предлагая в этом разделе подборку методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, авторы не подразумевают необходимость использования всей батареи данных методик в рамках одного обследования. Как и в случае исследования познавательной сферы, в основе подбора того или иного диагностического средства всегда находится гипотеза, в соответствии с которой наиболее рациональным является использование той или иной конкретной методики. Так, например, если необходимо оценить наличие и выраженность фобического компонента у ребенка - целесообразно использование методики Метаморфозы, но уже при анализе сущностной структуры этого компонента, причин возникновения страха (например, угрозы со стороны сверстников или взрослых) целесообразно дополнить исследование методиками: Тест Рука, Контурный СА Т-Н.

Практика диагностической деятельности показывает, что методику Метаморфозы с определенной степенью достоверности можно рассматривать как центральную, как ключевой момент исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка. Как уже отмечалось в Главе 2, именно результаты ее выполнения дают возможность не только уточнить диагностическую гипотезу, но и, при необходимости, изменить ее, определив заодно и комплекс требуемых для исследования этих особенностей методик.

Для исследования самой возможности оценки ребенком эмоционального состояния, сформированности эмоциональных дифференцировок используются такие методики, как Цветовой Тест Отношений (ЦТО), Эмоциональные лица.

При выявлении проблем коммуникативного плана возможно использование как методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга \Щ, так и методики Контурный САТ-Иили методики СОМОР, а в случае, когда нужны более тщательная детализация коммуникативных проблем, подключение анализа эмоциональных компонентов отношения к людям - Цветового Теста Отношений (ЦТО).

При необходимости оценить особенности эмоциональной и личностной идентификации, таких характеристик самосознания, как самооценка, уровень притязаний, идентификации по полу, особенностей эмоциональных диффе-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ренцировок целесообразно использование следующих проективных методик: НТО, Тест Рука, Эмоциональные лица,

При этом авторы полностью отдают себе отчет в том, что любая из предлагаемых проективных методик в опытных руках может дать довольно полную информацию и поэтому не может считаться направленной на исследование какой-либо отдельной характеристики аффективно-эмоциональной сферы, личности ребенка в целом. В то же время использование каждой из этих методик может быть наиболее оптимальным в каком-либо конкретном случае (в зависимости от степени открытости и откровенности ребенка, его возраста, стиля сложившихся взаимоотношений со специалистом и т. п.).

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Глава 11

МЕТОДИКА МЕТАМОРФОЗЫ

Предлагаемая проективная методика представляет собой системный вариант, который базируется на нескольких проективных техниках, описанных в различных источниках. В основу теста были положены такие проективные методики исследования личности, как «Тест предпочитаемого животного» (впервые был описан испанским психиатром Хосе Пигемом в 1945-1949 гг. как «тест выражения желания») , «Тест метаморфоз» Жаклин Руайер (Франция) 1 .

В соответствии с классификацией проективных методик Л. Франка данный метод может быть отнесен к категории катарсических, где игровая ситуация задается вопросами в особо организованных условиях. Ответы на них позволяют обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию, а в некоторых случаях - аффективно отреагировать эмоции в связи с создавшейся ситуацией.

В основе подобных проективных техник лежит предположение, что в аффективно-личностном восприятии каждый человек может быть идентифицирован с каким-либо животным. Данная традиция отмечается еще Аристотелем в «Физиогномистике», где животные наделялись особыми качествами, что, в свою очередь, способствовало инверсии - описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, особенностям внешности или поведения. В наше время это подтверждается наличием частых совпадений выбираемых людьми пород собак и особенностей внешности и поведения их хозяев. Многие авторы указывают также на легкость, с которой дети используют животных в качестве объекта проекции.

В варианте «Теста Метаморфоз» Жаклин Руайер идентификационная основа теста была распространена и на некоторые другие типы объектов (мебель, посуду, растения и т. п.).

1 К сожалению, авторы не смогли найти соответствующую литературную ссылку, хотя предлагаемая методика в первую очередь базируется именно на исследовании Жаклин Руайер, откуда и взято ее название. Авторы будут признательны, если кто-либо подскажет «исторические корни» данной методики.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Используемые в современной психологической практике разнообразные метафорические проективные методики, в том числе и рисуночные тесты, такие, как «Семья животных», «Музыкальные инструменты», «Кактус» и т. п., с одной стороны, могут рассматриваться как самостоятельные проективные методики, но с другой - фактически являются отдельными элементами общего метафорического подхода, системным воплощением которого стала предлагаемая методика Метаморфозы (97; 98; 105|.

В нашей стране методика в данной модификации применялась Н. Я. Семаго в работе с детьми г. Москвы и Московской области, начиная с 1982 года. За период работы с данной методикой было обследовано более 2000 детей и подростков, как нормативно развивающихся, так и с различными вариантами отклоняющегося развития . Первоначально она использовалась в работе с детьми с различными видами речевой патологии на базе городского Центра патологии речи и нейрореабилитации, а впоследствии - при обследовании детей с различными видами отклоняющегося развития в образовательных центрах г. Москвы.

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована с детьми, начиная с 4-4,5-летнего возраста, вплоть до подросткового возраста (13- 14 лет), что становится возможным за счет изменения стиля работы и подачи иначе сформулированной инструкции.

Процедура проведения и регистрации результатов

Методика не нуждается в каких-либо специальных стимульных материалах и проводится в форме устных ответов на вопросы. Ответы ребенка предлагают возможность оценить для каждой категории, представляемой ребенку, то, чем бы ему хотелось быть и почему, а потом - чем бы не хотелось быть и почему. Таким образом, в результате возникает серия более или менее символичных образов, каждый из которых составлен из «выбора» и «мотивации» и, в свою очередь, является отражением, с одной стороны, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка, а с другой - страхов, опасений и отвержений ребенка, в той или иной степени проявляющихся в его поведении.

Следует отметить, что несмотря на длительность описания процедуры, проведение методики обычно занимает не более 10-15 минут и требует от ребенка минимальных энергетических затрат.

Работа с данной методикой может быть начата только при условии установленного контакта с ребенком, так как диалогичность проведения обследования предполагает определенную степень интимности, индивидуализации в подаче инструкции. При этом желательно, чтобы близкие родственники либо не присутствовали при процедуре проведения, либо не выражали своей заинтересованности в ответах ребенка. И то и другое достоверно сказывается на качестве ответов, смущает ребенка, делает его более скованным или заставляет «работать на публику». В отдельных случаях влияние поведения, реакций и оценок родителей на ответы ребенка может стать целью самостоятельного исследования как особенностей взаимодействия а диаде ребенок-взрослый, так

и приспособительных (адаптационных) к окружающей среде возможностей ребенка, что можно анализировать как показатель сформированности уровня эмоционального контроля (по О. С. Никольской).

Очень технологично и функционально использование методики в качестве «разгрузочной» процедуры, когда ребенок утомлен выполнением трудоемких заданий или ему просто необходимо переключиться на деятельность иного типа. В то же время именно в состоянии некоторого утомления ответы ребенка бывают наиболее спонтанны, естественны и откровенны.

Мы предлагаем два вида инструкций для детей более младшего (4,5-7 лет) и, соответственно, более старшего (7-11 лет) возрастов. Для того чтобы индивидуализировать подачу инструкции, в начале работы можно поинтересоваться, верит ли ребенок в существование добрых волшебников, джиннов, фей и тому подобное. Даже если ответ ребенка отрицательный, ему предлагается поиграть «в волшебника». Это делается с целью создания определенной условности ситуации, что особенно важно при работе с младшими детьми (4,5-6,5 лет). В данном случае используется модифицированная версия Д. Ван Кревелена (1956), распространяемая на все варианты метаморфоз [приводится по 21].

Процедура проведения методики «Метаморфозы» состоит из четырех этапов:

1. Позитивный выбор.

2. Негативный выбор.

3. Дополнительные вопросы.

4. Заключительный этап (три желания).

Позитивный выбор

Инструкция 1А. «Представь, что волшебник предлагает тебе превратиться в какое-нибудь животное. Каким животным ты хотел бы стать больше всего?»

После ответа ребенка необходимо обязательно спросить: «А почему?», «Почему именно в ... ?». При этом в вопросах взрослого ребенок должен услышать именно интерес, а не осуждение или непонимание.

Детям младшего возраста имеет смысл сказать при этом, что потом он (ребенок) снова станет самим собой, превратится в мальчика (девочку).

Все ответы ребенка должны либо сразу фиксироваться в протоколе, либо вначале записываться на магнитофон и впоследствии переноситься в протокол.

В таком же ключе ребенку задаются вопросы по категориям: растения, посуда, мебель, одежда, игрушки. Все данные категории предъявляются всем детям как основные и обязательные, Однако важно, чтобы вопросы не задавались излишне подробно и дотошно.

Детям, начиная уже с 7-8-летнего возраста, инструкция может быть представлена в следующем виде.

Инструкция 1Б. «Если бы тебе предложили превратиться в какое-либо животное, позволив выбирать, какое животное ты бы выбрал? В какое животное ты предпочел бы превратиться?»

После ответа ребенка точно так же обязательно нужно выяснить, почему он хотел бы превратиться именно в это животное.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Помимо основных категорий (см. выше) детям более старшего возраста (после 7-8 лет) могут задаваться такие дополнительные категории, как: рабочие инструменты, части человеческого тела, музыкальные инструменты, цвета, учебники или учебные предметы, глаголы.

В принципе, если этого требует ситуация, возможно внесение вопросов по каким-либо иным, значимым для ребенка категориям. Но не следует «перегружать» методику, так как это вполне может вызвать пресыщение ребенка, потерю его интереса и, соответственно, необходимой для проведения обследования глубины эмоционального контакта. Скорее, наоборот, если ответы ребенка достаточно четко представляют его эмоциональное состояние, можно сократить количество исследуемых категорий (но только не за счет основных категорий).

Негативный выбор

На этом этапе ребенку задаются противоположные вопросы, то есть оценивается выбор ребенка в негативной форме.

Инструкция 2А. «Если волшебник спросит тебя, в какое животное ты не хочешь превращаться ни за что, что ты скажешь?»

Инструкция 2Б (для детей от 7 лет). «А в какое животное ты не превратился бы ни за что?»

После этого вновь нужно спросить, почему ребенок дал такой ответ. Процедура охватывает вопросы по всем обсуждаемым на первом этапе категориям.

Дополнительные вопросы

Третий этап проведения исследования состоит из серии дополнительных вопросов, призванных исследовать отношение ребенка к таким значимым для него категориям, как половая, ролевая идентификация, ценностные ориентации, привычки, установки. Дополнительные вопросы обычно задаются не слишком напористо, как бы в продолжение предыдущего разговора. Тематика зависит от полученных от ребенка ответов и касается значимых для ребенка тем, всего должно быть задано не более 3-5, а для детей дошкольного возраста - 2-3 вопросов.

Примеры дополнительных вопросов:

О «Если бы ты мог выбрать, кем быть - мальчиком или девочкой, что бы ты выбрал? Почему?»

О «Если бы у тебя было много свободного времени, что бы ты стал делать?

Почему?» (для детей старше 7лет). О «Если бы ты мог изменить что-то в своей жизни или в жизни окружающих

тебя людей, что бы ты изменил?»

Можно предложить ребенку «заказать» изменения в его собственной жизни, жизни близких для него людей и т, п.

Три желания

Данная часть методики условно носит название «Три желания». Обычно имеет смысл сказать ребенку, что на этом игра «в волшебника» заканчивается, но осталось самое приятное.

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Инструкция 3. «.Загадай волшебнику три самых заветных (главных) желания!»

Если ребенок затрудняется в своих «заветных» желаниях, со стороны психолога желательны лишь нейтрально стимулирующие высказывания типа: «Ну, попробуй», «У каждого есть самые главные желания». При этом в отличие от предыдущих этапов никаких пояснений и объяснений от ребенка не требуется.

Все ответы ребенка заносятся в протокол, там же можно фиксировать все особенности поведения ребенка, его мимику, эмоциональные реакции, латентное время ответов и т. п.

В соответствии с основными используемыми категориями в протоколе используются следующие сокращения: Ж -- животные, Р - растения, П - посуда, М - мебель, О - одежда, И - игрушки.

Еще раз хочется отметить, что беседа с ребенком должна носить естественный, непринужденный, но заинтересованный характер, и вместе с тем не быть слишком заинтересованной или, напротив, слащавой.

Анализ и интерпретация результатов

При интерпретации важно различать объективную и субъективную символизацию, общепринятые и индивидуальные символы. Возможно выделение символики в соответствии с той психотерапевтической школой, к которой принадлежит специалист, проводящий обследование.

Положительные выборы (ответы на вопросы: «Чем бы ты хотел стать?») могут быть сгруппированы под общим названием «Предпочтения». Они выражают то, чего ребенок желает, чем он хотел бы быть. При этом с помощью объяснения на вопрос «почему?» удается выяснить мотивы ребенка или те причины, по которым он делает то или иное предпочтение.

Отрицательные выборы могут быть объединены под общим названием «Отвержения», На первый взгляд, можно считать, что это то, что противоположно субъекту. В действительности, ребенок таким образом выражает то, чего он боится или что боится испытать, от чего ему хотелось бы избавиться, в том числе продуцирует и свои страхи. Часто, анализируя именно отвержения ребенка, удается представить картину внутреннего мира ребенка со всеми его переживаниями и опасениями. В воображаемой форме он «проецирует» свои наиболее тайные «мучения», символический образ своей «Тени».

В целом, следует отметить, что отрицательные (негативные) выборы ребенка (отвержения) являются зачастую более яркими и очевидными для интерпретации проектируемых особенностей и личностных проблем. Они представляют собой более показательные индикаторы психологических особенностей детей по сравнению с позитивными выборами, так как именно в этом случае выявляются более индивидуальные личностные особенности. В то же время позитивные выборы могут в отдельных случаях определять стереотипные (общепринятые) или шаблонные паттерны поведения.

Сколь различны бы ни были ответы ребенка, его представления - предпочтения или отвержения (положительные или отрицательные выборы), для удобства анализа их можно сгруппировать и представить в виде определенных типов ответов. Понятно, что в каждом конкретном случае отнесение выбора к

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

тому или иному типу достаточно условно. Тем не менее нами выделяются основные варианты ответов (выборов ребенка), которые можно условно отнести к следующим категориям выборов:

П защитный выбор (и примыкающий к нему агрессивный выбор);

□ демонстративный выбор;

О самоутверждаюший выбор;

О социально одобряемый выбор;

П протестные, выражающие негативизм ответы.

Отдельно необходимо выделить среди представленных в ответах детей некоторые темы, которые выделяются из общего контекста и могут (должны) быть проанализированы с точки зрения современных аналитических подходов. В данном случае можно (в рамках компетенции проводящего обследование специалиста) использовать анализ символики или возникающих образов, базирующийся на таких глубинно-ориентированных психологических теориях, как теории объектных отношений М. Кляйн, эго-психологии А. Фрейд, теории архетипов и коллективного бессознательного К. Г. Юнга, разработок Ш. Фе-ренци, Э. Эриксона, Д. В. Винникотта. Особое место в символической интерпретации выборов ребенка занимает кататимное переживание образов по X. Лейнеру.

Следует отметить, что возникновение и упорное «застревание» ребенка на образах, в которых представлены темы одиночества, грязи, нижнего белья, темноты, сломанности и изуродованности, усталости и апатии, страха не быть являются для психолога знаком того, что ребенок (в первую очередь, если это подросток) должен быть направлен на дополнительное обследование «смежных» специалистов - детского психиатра или суицидолога.

Также дополнительно могут быть проанализированы параметры, отражающие как стиль работы ребенка в процессе выполнения методики, так и общие «операционально-технические» стороны его деятельности, такие, как темп, особенности речевой деятельности, возможности переключения (отсутствие инертного «зависания» на подробностях и мелких деталях образа, легкость выхода из образа и т. п.).

Анализ ответов на дополнительные вопросы должен осуществляться в том же ключе, что и анализ ответов на основные категории. Однако здесь допускается несколько большая свобода анализа и интерпретации, в том числе с точки зрения чисто бытовой логики. Необходимо также учитывать обще культурный и социальный уровень семьи обследуемого ребенка, окружающую его социальную среду в целом.

Еще более значимыми эти условия становятся при анализе ответов заключительной части обследования (четвертый этап - «Три желания»).

Основной задачей этого этапа является выявление истинных или компенсаторных форм реагирования ребенка в той или иной социальной ситуации, в том числе образовательной.

Для этого, в первую очередь, должно быть выявлено наличие или отсутствие рассогласования между декларируемыми (осознанно формулируемыми) проблемами, в том числе предъявляемыми родителями, и их представленностью в же-

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОН АЛ ЬНО- ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

ланиях ребенка. В качестве примера можно привести случай, когда декларируемое очень сильное переживание ребенком своих школьных неуспехов, которое является, по сути, мнением самих родителей о переживаниях ребенка, абсолютно не представлено в «метаморфозах» ребенка (где, например, преобладают лишь игровые и пищевые интересы и желания). Хотя следует учитывать, что подобное полное «вытеснение» может носить и компенсаторный характер.

Кроме этого, анализируется собственно сфера желаний и их направленность: социальная, эгоцентрическая, формальная, истинно проблемная и т. п. В особенности имеет смысл обратить внимание и оценить причины эгоцентрических желаний, таких как получение удовольствия от еды, игрушек, развлечений и пр. В то же время подобные желания могут иметь компенсаторный характер и отражать определенный уровень эмоциональной депривации ребенка как в семье, так и в среде сверстников. Наиболее характерным примером могут служить желания, характеризующие преимущественно пищевые интересы у детей, находившихся ранее в учреждениях для детей-сирот, учреждениях интернатного типа, даже в том случае, если последнее время они находятся в более благоприятной социальной ситуации (в частности, у приемных родителей, опекунов).

Особое внимание должно быть уделено таким «отрицательным» желаниям, как: «не вырастать», «не становиться взрослым», «не иметь братьев и сестер» и - как крайний вариант подобной тематики - «не жить» или «не быть». Подобные желания достаточно выраженно характеризуют страхи или проблемы ребенка, которые требуют вмешательства, по крайней мере, психотерапевта, а в некоторых случаях и детского психиатра.

Точно так же выборы ребенка могут быть проанализированы с точки зрения экстрапунитивной или интропунитивной направленности личностных реакций и с точки зрения сформированное™ уровней аффективной регуляции, системы базовой аффективной регуляции в целом.

В заключение приведем примерные ответы детей для основных категорий выборов предпочтения и отвержения, а также типичные условно нормативные выборы предпочтения и отвержения по этим категориям 2 .

1. Защитные выборы

Защитными считаются те выборы, в которых объект превращения является максимальнозащишенным. минимально уязвимым как для внешних, так и для внутренних воздействий.

Защитные выборы предпочтения:

Ж -«Птицей - она высоко летает, никто ее не трогает», «Черепахой -у нее толстый панцирь, она ничего не чувствует, нельзя ударить», «Кротом - он живет под землей, его не видно, никто его не трогает».

2 Ответы детей мы постарались привести в том виде, в котором они были «продуцированы-, самими детьми - с присущими им стилистическими и синтаксическими особенностями и неточностями.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Р - «Кактусом (частый вариант - розой) с шипами, он (она) колючая, к нему (к ней) никто не подойдет, нельзя трогать».

П - «Железной кружкой, миской - ее нельзя разбить», «Вазой (или подобное) в серванте - ее никто не берет, ею не пользуются», «Тарелкой на стене - она не служит для употребления».

М - «Пуфиком - на нем никто не сидит», «Зеркалом - оно просто висит, ничего не надо делать».

О - «Шапкой - она наверху, на нее ничего не надевают», «Нарядным костюмом - он редко одевается и поэтому не портится».

И - «Подарочной куклой, сувениром - в них не играют и не трогают руками».

Примечание. Следует отметить, что наряду с защитной темой в ответах, в частности, в последнем из приведенных примеров, можно проследить тему утомления, усталости. У детей подросткового возраста в аналогичном случае может звучать тема безразличия, апатии. Тем не менее мы относим эти ответы к разряду защитных, поскольку подростковая отгороженность от мира в большинстве случаев является компенсаторно сформированным защитным механизмом. В препубертатном возрасте при субъективном ощущении «давления» достаточно часто звучит тема «освобождения», свободы от какой-либо зависимости извне. У детей подросткового возраста в ответах, относимых к этой категории, могут просматриваться и дисморфофобические переживания. Характерным примером такого рода может служить следующий выбор: «Старым креслом, которое лежит на антресолях и никто не видит, какое оно облезлое стало».

Защитные выборы отвержения:

Ж - «Слоном, волком, зайцем, уткой (и тому подобное) - на них охотятся, продают шкуру».

Р - «Каким-либо красивым цветком или ценной породой дерева - их срывают, пилят», «Травой - ее топчут».

П - «Тарелкой, чашкой, рюмкой (и тому подобное) - тем, что бьется», «Чайником - он на огне».

М - «Вешалкой - на ней обязательно что-нибудь висит, каждый трогает».

О - «Ботинками - они все время в грязи», «Джинсами - их носят, носят до дыр», «Зонтом - на него сыплется всякая гадость».

И - «Мячиком - он прыгает все время и бьют его все время», «Коллекционной машинкой (и подобное) - все трогают, сравнивают, критикуют».

Агрессивные выборы

Агрессивные выборы предпочтения:

Ж - «Тигром - он сильный, сам первый дерется», «Волком - он злой и его все боятся».

Р - «Цветком, который ест мух - его не могут даже люди трогать», «Кактусом - потому что он сам колется».

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

П - «Чайником - потому что он горячий», «Ножом -им все режут», «Вилкой - она колется».

М - «Лампой - может током ударить», «Дверью - она прищемить может».

О - «Рубашка крапивная из сказки - она жжется», «Носки шерстяные - они колючие».

И - «Ружье, сабля (и подобное) - в войну стрелять, рубить».

Агрессивные выборы отвержения:

Чаще всего ответы этого типа следует оценивать не как выражение собственной агрессии, а как страх агрессии со стороны внешнего окружения. Тем самым ответы данного типа «смыкаются» с ответами защитного типа, выявляемыми с помощью методики «Тест Рука». К этой же категории ответов можно отнести и страх самому стать субъектом агрессии,

Ж - «Муравьем - его легко растоптать», «Зайцем - за ним волк гоняется, в него все стреляют».

р - «Травой - по ней все ходят (вариант: топчут)», «Цветами - их рвут».

П - «Ножом, вилкой - можно порезаться, уколоться», «Чайником -- можно обжечься, он горячий».

М - «Полкой - она может упасть» (ответ проецирует один из базальных страхов «не быть», «не существовать»).

О - «Джинсами - на них ползают, они рвутся и пачкаются», «Варежками, ботинками - они грязные и их выбрасывают».

И - «Хрупкой игрушкой, которую легко сломать», «Мячиком от пинг-понга - его бьют».

Демонстративные выборы

К выборам этой категории относятся все варианты демонстративного поведения с выраженной потребностью быть в центре внимания, однако сюда же могут быть отнесены ответы детей, желающих привлечь к себе внимание в связи с ощущением его дефицита. Демонстративные выборы можно также рассматривать как средство инициации общения и взаимодействия.

Демонстративные выборы предпочтения:

Ж - «Кошечкой - она красивая, ее все любят, гладят», «Пантерой - она грациозная, сильная, стройная», «Чайкой - она красивая, белая».

Р- «Розой (вариант тюльпан, астра, гладиолус и т, п.) - она красивая», «Елкой - ее на Новый год ставят, украшают».

П - «Вазой (рюмкой и тому подобное) - она красивая», «Посудой, которую ставят на праздники, так как она красивая».

М - «Креслом ~- в нем удобно сидеть», «Трюмо (вариант: зеркалом) - на нем стоят красивые вещи, духи, салфеточки».

О - Приводятся те предметы, которые красивы или модны, с точки зрения ребенка, которые привлекают внимание.

И - «Барби - она красивая, у нее много платьев, ее все любят» (в основном, выбор девочек), «Красивой машинкой (новой или коллекционной), велосипедом» (чаще выбирается мальчиками).

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Демонстративные выборы отвержения:

Ж - «Не хочу быть мышкой - она маленькая, серенькая, незаметная*, «Змеей, волком, крысой, крокодилом, акулой».

Р - «Ромашкой - она некрасивая», «Травой, подорожником - их все топчут, не замечают».

П - Выбор различной посуды определяется причиной некрасивости и невостребованности, то есть «совсем старой, разбитой, сломанной».

О - Ребенок, как правило, не соглашается превратиться в старую, грязную, испорченную одежду (ответы мальчиков). У девочек в качестве отвержения в данной категории часто выступает еще и одежда устаревшая, немодная. Например: «Шерстяное пальто». Очень часто в данном типе выбора отвергаемым объектом выступает обувь (см. Условно нормативные ответы).

И - Здесь, в основном, звучит тема старых, сломанных, заброшенных

Примечание. При ответах данного типа объекты, как правило, отвергаются по причине своей внешней непривлекательности. В ситуации возникновения подобных ответов у детей подросткового возраста необходим их анализ, в первую очередь, с точки зрения дисморфофобических проблем.

Самоутверждающие выборы

Часто в подобного рода ответах звучит тема свободы, независимости и самоутверждения через осознание собственной значимости и ценности себя как личности. Наиболее частыми являются темы, связанные с полетом, парением в воздухе, независимостью от внешних воздействий (тема устойчивости).

Самоутверждающие выборы предпочтения:

Ж - «Орлом - он свободен, летает, где хочет», «Львом - он царь зверей, сам себе хозяин», «Бабочкой - просто летает, ничего не делает».

Р - «Перекати-полем - находится там, где хочет, путешествует по миру как хочет», «Дубом (баобабом для более старших детей) - он сильный, мощный, с ним трудно что-либо сделать».

П - «Самоваром - он важный, нужный, большой и красивый» (интегра-тивный аспект самоутверждения), «Большим праздничным сервизом - он нужен в важных, торжественных случаях».

М - «Шкафом - он большой, нужный. Без него нельзя - он главная часть в комнате», «Диваном - он большой и тяжелый. Его не сдвинуть с места, он очень нужный».

О - «Пальто, курткой - без них зимой невозможно», «Рабочим костюмом - в нем всегда ходят на работу и на всякие важные встречи».

И - Здесь, как правило, превалируют выборы, связанные с интересными, красивыми, нужными игрушками, которые взрослые считают необходимыми (самоутверждение с учетом мнения взрослых - социально приемлемые ответы). Часто ответы этой категории смыкаются в содержательном плане с ответами демонстративного типа (внимание к себе как к значимому лицу).

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Самоутверждающие выборы отвержения:

Ж - «Мухой, муравьем - они маленькие и ненужные», «Жабой, лягушкой - противные, их не любят»;

Р - «Сорняками - они никому не нужны». «Больным, хилым деревом - его могут срубить или оно погибнет» 1 .

П - «Дуршлагом - он дырявый и им редко пользуются», «Блюдцем - из него маленькие пьют».

М - «Калошницей (если ребенок не знает названия того, куда ставят обувь, то он описывает именно это предмет мебели) - в нее грязные ботинки ставят», «Стулом - на нем сидят и давят».

О - В данном случае часто звучит тема нижнего белья (носки, трусы, колготки) в связи с ощущением униженности и нежеланием быть в положении униженности.

  • Анализ финансовых результатов. В настоящее время с развитием рыночных отношений усовершенствование экономического механизма лесохозяйственного производства имеет очень большое значение
  • Атмосферный воздух как фактор биосферы, природный химический состав. Глобальные изменения качества атмосферного воздуха
  • Афганистан в региональной системе международных отношений в 2002-2010
  • Баланс терапевтических стратегий: диалектика терапевтических взаимоотношений

    • Похожие публикации