Что такое и какие бывают педагогические эксперименты? Метод эксперимента в педагогическом исследовании.

План .

• Задачи педагогического эксперимента.
• Модель типичного педагогического эксперимента.
• Этипы проведения эксперимента.
• Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов.

«Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверхности фактов.

Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие»

И.П. Павлов

Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам об­работки и анализа данных.

Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.

Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставлен­ных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.

3.1 Этапы исследования

Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах.

Целью психолого-педагогических исследований является анализ изменений, происходящих в процессе обучения, оценка значимости и направленности этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс.

В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько основных этапов исследования , на каждом из которых должны быть применены своеобразные сочетания научно-педагогических методов.

Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:

1. Общая характеристика основных понятий пред­мета исследования: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического поиска , которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и своих возможностей.

2. Анализ типичного состояния практики ре­шения подобных задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный арсенал методов ана­лиза реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).

3. Конкретизация ги­потезы исследования. На данном этапе должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.

4. Проверка достоверности гипотез , и здесь уже необходимо ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной про­верки.

5. Обобщение результатов исследования и формулирование рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования процессов.

Таким образом, выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а де­терминируется особенностями решаемых задач, специфи­кой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

Важное значение в психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный, системный подходы.

Деятельностный подход требует изучать педа­гогические процессы в логике целостного рассмотрения всех ос­новных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатывае­мая система мер приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.

Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимо­действуют личности, то для исследований весьма важен и личностный подход . Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обще­стве, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.

Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход . Под системой понимают определенную общность элементов, функ­ционирующую по внутренне ей присущим законам существова­ния.

Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каж­дого из них избирать оптимальные варианты.

3.2 Метод наблюдений

Статистическое наблюдение – это планомерный, организованный сбор необходимых данных о явлениях и процессах путем регистрации характеризующих признаков, характерных для исследуемых явлений и процессов.

Наблюдение должно иметь четкий план его проведения, в котором обозначены объекты наблюдений, цели, задачи, время наблюдения, предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности. План наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате проведенных наблюдений?

К числу средств, повышающих объективность наблюдений, относятся специальные технические средства звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий.

Различают следующие виды статистического наблюдения:

Непрерывное

Периодическое

Единовременное

Сплошное

Несплошное.

3.3 Метод беседы и интервью

Применение методов бесед и интервью в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда ученый-педагог четко намечает цель предстоящей беседы или интервью, намечает круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволят выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов педагог учитывает возможные варианты беседы и предусматривает ее ход в случае позитивных или отрицательных ответов. Эффективность беседы во многом зависит от умения создавать в общении благоприятную морально-психологическую атмосферу, наблюдать за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями, желанием отвечать или уходить от ответов. Наконец, важно предусмотреть удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.

3.4 Метод тестирования

Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В школьной практике мы применяем тесты достижений . Оценка знаний учителем - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня ЗУН, п риобретенны х в процессе изучения т огоили иного предмета.

По с труктурным призн ак ам могут быть:

1. закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом;

2. тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;

3. тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий;

4. тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них.

3.5 Метод анкетирования

Анкетирование - это метод получения информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает письменные ответы.

Составление анкеты - сложная задача, тpeбующaя от экспериментатора методического мастерства, соединенного с четким представлением целей и задач исследования.

По форме вопросы анкеты делятся на о ткрытие и закрытые , прямые и косвенные .

П ри закрытом вопросе испытуемый должен выбрать ответ из числа предложенных качественных приз наков, степени инте нсивности, удовлетворенности или комбинаци ю эти х вари аци й).

Примеры .

А. Что тебя больше привлекает на уроке? Вариации ответов по с одержанию:

1. Новиз на материала;

2. Интересность;

3. Связь с жизнью;

4. Опыты и демонстраци и;

5. Показ видео-и-кинофильмов.

Б. Я уважаю в классе тех, кто Вариация качественных признаков:

1. Зн ает больше, чем я;

2. Все вопросы стремится решать сообща;

3. Не отвлекает внимание преподавателей.

В. Посещаешь ли ты компьютерный клуб? Вар иации ответов по интенсивности:

1. Всегда;

2. Част о

3. Редко;

4. Никогда.

Г. Как ты относишься к разли чным мероприятиям?

Комбинированные ответы (по содержанию и отношению):

При открытом воп росе ответ формулируется с амим отвечающим в свободной форме. Так ие анкеты трудн ее поддаются обработке, но зато содержат иногда большую информацию, че м закрытые. При меняются анкеты с комб инаци ей открытых и закрытых вопрос ов.

Поскольку с помощью анкет можно собрать большой материал, он требует и количественной обработки , и проведения тщательного качественного анализа .

Количественная обработка может дать, прежде всего, общие данные о количестве утвердительных и отрицательных ответов, полученных по каждому вопросу анкеты. (При большом количестве ответов можно перевести эти данные в проценты).

Качественный анализ должен быть направлен в первую очередь на анализ негативных суждений (выявление их причины). Положительные же суждения используются как материал, подтверждающий гипотезу.

При проведении экспериментальной проверки в разных местах большую наглядность этим данным придает сведение их в общие таблицы.

Таким образом, общая методика обработки анкетных данных сводится к их тщательному подсчету, проведению внимательного анализа всех случаев заметного совпадения, разнобоя в данных, разброса.

В профессионально составлен ных анкетах предусматривается (в целях надежно сти) дублирование одног о и того же вопроса в раз ных вариантах (прямой и косвенной вопросы). Есл и ответы п ротиворечат друг другу, они отбрасываются как недостоверные.

3.6 Метод рейтинга

Это метод оценки тех или иных сторон деятель­ности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов при этом предъявляются определенные требования:

Компетентность,

Креативность (способность решать творческие задачи),

Положительное отношение к экспертизе,

Отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету в науке),

Научная объективность,

Аналитичность и широта мышления,

Конструктивность мышления,

Свойство коллективизма,

Самокритичность.

При анализе полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.

3.7 Метод обобщения независимых характеристик

Объективность выводов, как показывает опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К. Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных источников - от учителя, родителей, сверстников.

Разновидностью названного метода является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский). Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

3.8 Метод педагогического эксперимента

Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.

Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

Говоря о трактовке и определении общенауч­ного понятия "эксперимент", В.В. Налимов отмечает: "... Мо­жет быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафора­ми так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор при­нуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению".

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.

В. М. Тарабаев указывает, что в на­стоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента . При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпи­рически - варьируют с большим количеством факто­ров, от которых, как они считают, зависит ход про­цесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики .

Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается так­же возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперимен­те изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Н.А. Менчинская пишет о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах . В поисковых исследованиях круп­ного масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин). Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера , так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.

Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы на­чального обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. срав­нение эффективности определенных методов обучения (ис­следования И. Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Иль­ина);

5. проверка эффективности мер по формирова­нию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоя­тельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

Обновле­ние системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

Оптимизация объема и сложнос­ти учебного материала, включаемого в школьные учеб­ники (Я. А. Микк),

Выбор оптимального числа упражне­ний для формирования определенного умения (П. Н. Во­ловик),

Выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),

Построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

Дифференци­рованная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

Обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),

Оборудова­ние школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый спе­цифический акцент, определяющий особенности педаго­гического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с по­мощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педаго­гики.

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.

Если исследователь не располагает двумя группа­ми - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях. Например, учитель использует новую методику в преподавании математики в 4 классе и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с результатами прошлых лет в этой же школе. При этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.

Большие возможности предоставляет экспериментальная работа с одной группой, когда исследователь имеет точные данные об уровне знаний учащихся до начала эксперимента и за несколько предшествующих лет.

При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими мнениями.

Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);

Опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.

Выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной оценки и др.;

Опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических воздействий.

Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает :

Изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или коллектива и др.;

Изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;

Формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;

Инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);

Фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;

Указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;

Оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.

Подведение итогов эксперимента :

Описание конечного состояния системы;

Характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;

Описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (учителей, воспитателей и др.);

Данные о затратах времени, усилий и средств;

Указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь, планируя педагогический экспе­римент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (напри­мер, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных ис­следованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения ка­кой-то темы по курсу истории, физики или другому пред­мету, то в данном случае можно ограничиться одним эк­спериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контроль­ном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неус­певаемости мальчиков и девочек и др. В этом случае спе­циальным опросом надо получить данные о причинах не­успеваемости школьников всех классов с первого до вы­пускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного воз­раста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Эксперимент, как и наблюдение, относится к группе универсальных методов - таких, какие используются в рамках различных наук и типов научного познания. Главным признаком эксперимента считают такую процедурную, ситуационную и содержательную организацию процесса познания, при котором возможно получить объективные эмпирические данные, в отличие от тех, что имеют субъективную оценку при применении других методов психолого-педагогического познания. Темой данной курсовой работы является метод эксперимента в педагогических исследованиях. Актуальность данной темы курсовой работы определяется тем, что многие затруднения педагогического процесса носят всеобщий характер, их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности. Результаты метода эксперимента как раз и должны найти решение задачи по педагогике.

Целью работы является изучение метода педагогического эксперимента в его основных аспектах.

Объектом работы является метод эксперимента, используемый в различных педагогических исследованиях. Предметом - использование метода эксперимента в педагогическом исследовании.

Для наиболее полного раскрытия темы перед исследованием ставятся следующие задачи:

1. Ознакомиться с экспериментом, как методом педагогического исследования.

2. Изучить виды, структуру, этапы и задачи эксперимента.

3. Определить проблему выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте.

4. Изучить опыт использования эксперимента в педагогическом исследовании.

1. Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

1.1 Исторические аспекты

Экспериментальный метод в практику психолого-педагогического познания внедрен немецким психологом-исследователем В. Вундтом (1879), основы для такого типа эксперимента заложены Э. Вебером (1834). Первые отечественные экспериментальные лаборатории созданы Н. Ланге в Одессе (1880) и Г. Челпанов в Киевском университете им. Св. Владимира (1880). Первые эксперименты, собственно, педагогического направления считаются зарожденными французскими исследователями, в частности А. Бине (1895).

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название "экспериментальная педагогика". Его истокам послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственной усталости школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследование круга представления школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие опыты. Приведенное выше приводит нас к осознанию необходимости четкого определения термина эксперимент.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения.

В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, -- раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде». В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

В энциклопедии образования академик, доктор педагогических наук, профессор С.У. Гончаренко сосредоточил внимание на характеристике эксперимента: "это комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он дает возможность глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных инноваций в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет выявить устойчивые, необходимые, существенные связи между повторяющимися явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, тогда, когда существуют сомнения, выбор, альтернативы. Эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, старательной проработки его программы и надежного критериального аппарата, который позволяет фиксировать эффективность образовательного процесса".

Подобное мнение высказывает И.П. Маноха, который определяет эксперимент, как метод научного познания, предусматривающий целенаправленный процесс получения объективных научных данных относительно сущности, динамики, особенностей существования и развития изучаемых явлений и процессов.

Эксперимент определяется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

Психолого-педагогический эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области образования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

установления причины изучаемого явления за счет раскрытия влияния того или иного из созданных условий. Это достигается путем изменения одного из условий и сохранения неизменными других;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;

2) анализ и обобщение полученных данных;

3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

1.2 Сущность эксперимента как метода педагогического исследования. Виды эксперимента

Педагогические эксперименты имеют несколько классификаций и разделений на виды.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

уточняющий(проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

контрольный - это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

· разработка концепций обучения, воспитания, образования;

· определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;

· учет условий формирования и развития личности;

· выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний;

· постановка новых педагогических проблем;

· подтверждение или опровержение гипотез;

· разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

· анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент - раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;

указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса обучения, то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс обучения не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

1.3 Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Задачи конкретных экспериментов в педагогических исследованиях чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

Педагог-исследователь, планируя педагогический эксперимент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (например, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных исследованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос -- значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-то темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в данном случае можно ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неуспеваемости мальчиков и девочек и др. В этом случае специальным опросом надо получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов с первого до выпускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30--40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д.).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

1.4 Структура и этапы проведения эксперимента

Структура (план) психолого-педагогического эксперимента включает формулировку целей и задач эксперимента; место и время проведения эксперимента; количество участников и их характеристику; подготовку участников к эксперименту; описание материалов, используемых для эксперимента; описание методик проведения эксперимента и применения частных методов исследования; методику наблюдения, тестирования и пр. в ходе эксперимента; описание методик обработки результатов.

Все названные выше структурные элементы должны быть описаны в экспериментальной части дипломной работы.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы.

Первый этап - подготовительный. На нем решаются следующие задачи:

Формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого следует проверить.

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, числа групп, учебных заведений и др.).

Определение необходимой длительности проведения эксперимента.

Разработка методики его проведения; выбор конкретных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетирование, беседа и пр.

Проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап - непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопрос об эффективности новых методов, средств, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. На этом этапе создаются экспериментальные ситуации. Суть их состоит в формировании таких внешних и внутренних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее часто, без воздействия побочных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе надо решить следующие задачи:

Изучить начальное состояние тех условий, в которых проводится эксперимент.

Оценить состояние самих участников педагогического воздействия.

Сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер.

Проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек).

Осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и пр.).

Зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

Указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента.

Оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

В.В. Давыдов создал целостное учение о формирующем эксперименте. Он выделил в нем шесть этапов:

- философско-социологическое определение проектируемых качеств, свойств сознания личности ребенка;

- педагогическое определение целей УВП, связанных с формированием этих качеств;

- логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

- методические поиски средств реализации этой деятельности;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- физиолого-медицинская проверка допустимости использованных указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Третий этап - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:

описываются результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков и пр.);

характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, морально-психологические и пр.);

описываются особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, учащихся, системы УВД образовательного учреждения, среды и пр.);

предоставляются данные о затратах времени, средств и усилий;

указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Бывают и более сложные способы проведения эксперимента, когда проверяются разные варианты мер с целью выбора наиболее оптимального. В этом случае выполняются следующие условия:

Формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности по ряду параметров.

Выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких вариантов проведения различных педагогических мероприятий и пр.).

Осуществление выбранных вариантов примерно в одинаковых условиях (в двух одинаковых группах, образовательных учреждениях и др.).

Оценка результатов по каждому из вариантов экспериментального исследования.

Выбор одного варианта, который дает наилучший результат при меньших затратах времени, средств, усилий, или более результативен при тех же затратах.

При подготовке эксперимента исследователь всегда решает вопрос: «Как осуществить репрезентативную (представительную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (число участников - школьников и педагогов, образовательных учреждений). Какова должна быть длительность эксперимента?» Однозначного ответа здесь не существует, так как выбор зависит от многих факторов. Исследователю необходимо обратиться к математической статистике.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что использование метода эксперимента в педагогических исследованиях началось довольно давно. В практику он введен В. Вундтом в 1870 году. Предполагается, что первые эксперименты по педагогике проводились французскими исследователями, в частности А. Бине.

Эксперименты подразделяются на констатирующие, уточняющие, созидательно-преобразующие и контрольные. Они бывают естественные и лабораторные. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер.

Задачи эксперимента в педагогическом исследовании - проверка определенной системы обучения, сравнение эффективности методов обучения, проверка эффективности системы обучения и другие.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три этапа работы: подготовительный (формулирование гипотезы), проведение эксперимента, завершающий (подведение итогов).

2. Практическое использование метода эксперимента в педагогических исследованиях

2.1 Проблема выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте

В экспериментальном исследовании решается проблема выбора независимой и зависимой переменных. Исследователь сознательно меняет какое-то явление, объект или процесс путем введения в него нового фактора, который называется независимой переменной. Все те факторы, которые в ходе эксперимента меняются под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-то фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если требуется проверить влияние другого фактора, то проводится следующая исследовательская процедура, в которой изменяется этот фактор, а все остальные контролируемые факторы остаются неизменными.

Основная логическая схема может выглядеть так:

Первый вариант - в эксперименте участвуют две группы (экспериментальная и контрольная). В экспериментальной происходит целенаправленное влияние на какой-то фактор (Е - меняется методика обучения решению какого-то типа задач), а в контрольной этого не происходит. Фактор Е - независимая переменная. По переменным А, В, С группы должны быть выровнены (класс, возраст, состояние обученности и др.). Изменения должны произойти по фактору Д - успешность решения задач после реализации новой методики. Если после эксперимента окажется, что в экспериментальной группе изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод, что причиной их являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в эксперименте.

Второй вариант - формирующий и контролирующий эксперимент проводится в одной и той же группе. Измеряется динамика «приращения» какого-то показателя по окончании эксперимента (скорость чтения текстов МШ, снижение уровня тревожности и пр.).

Таблица 1. Достоинства и недостатки метода эксперимента

Экспериментальный метод всегда подкрепляется другими.

Экспериментальная часть исследования строится, исходя из основной проблемы, глобальной цели, общих задач, гипотезы.

Однако надо иметь в виду, что эксперимент предполагает и формулировку этих составляющих методологии на разных стадиях его проведения. Они будут носить частный, локальный характер.

2.2 Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

В ходе научно-технического прогресса и перехода к новому содержанию образования возрастает роль эксперимента в обучении в школе. В своей работе я приведу пример педагогического эксперимента Л.В.Занкова о психологии общего развития младших школьников.

Отечественный педагог, психолог Л.В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии “Обучение и развитие”.

1. Проделанный анализ позволил Л.В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

1) встреча с ним “лицом к лицу” - деятельность наблюдения;

2) познание сущности явлений - мыслительная деятельность;

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов - практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

Рисунок 1 - Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения

В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии - с 1-го, истории - со 2-го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом.

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в “зоне ближайшего развития” ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л.В. Занкова, “жвачка - злейший враг развития”. Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты:

* многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;

* процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;

* коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;

* вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

8. Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности - частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости “побуждения к наблюдению”.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения,стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны - предварительное планирование (в психологическом аспекте - антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) - это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

Так же можно привести пример краткого описания эксперимента о проявлении «аффекта неадекватности» в поведении школьников.

Постановка проблемы. В статье Л.И. Божович “Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности” показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т.д. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.

Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.

Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.

Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.

Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих.

Метод исследования. Лабораторный эксперимент.

Методический замысел. В ходе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний.

Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки).

Подобные документы

Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Наблюдение как метод исследования. Опросные методы сбора данных. Изучение продуктов деятельности как метод психолого-педагогического исследования. Составление текста сообщения на педагогическом совете. Рекомендации по использованию игр на занятиях.

контрольная работа , добавлен 04.11.2015


Использование эксперимента в педагогическом процессе. Сущность, основные виды и этапы проведения эксперимента. Деятельность экспериментальных школ в США, Франции и России. Дидактические принципы системы Занкова. Учет возрастных особенностей воспитанников.

контрольная работа , добавлен 15.01.2010


Теоретические основы понятия "метод обучения". Обоснование эффективности и апробация эксперимента, как метода преподавания биологии в 6-х классах. Определение уровня развития познавательных способностей учащихся, в начале исследования и на конечном этапе.

дипломная работа , добавлен 03.04.2010


Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье. Психолого-педагогический консилиум как перспективный метод оказания помощи субъектам и объектам обучения, его организация и проведение. Психолого-педагогический статус школьника.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009


Сущность химического эксперимента. Демонстрационный химический эксперимент валеологической направленности. Формирование экспериментальных умений у учащихся. Функциональное применение проблемного химического эксперимента в интенсивном обучении химии.

курсовая работа , добавлен 29.11.2013


Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015


Основные комплексы педагогических методов исследования. Основные требования при проведении наблюдения, его недостатки. Классификация педагогических экспериментов, их значение. Понятие и разновидности тестирования. Социологические методы исследования.

реферат , добавлен 25.04.2009


Характеристика этапов педагогического эксперимента. Констатирующий, уточняющий (проверочный), созидательно-преобразующий, контрольный виды педагогического эксперимента. Объект и предмет исследования по заданной теме. Составление анкеты для родителей.

Слово «эксперимент» - латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, причем экспериментатор ведет наблюдение за процессом, который он сам и осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными - в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана и строгого его соблюдения, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположе-

Педагогический эксперимент

нию, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между экспериментальными факторами. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Бели, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Однако соблюсти это требование на практике очень трудно из-за большого количества причин, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по разным признакам: направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от преследуемой цели, различают эксперименты: 1) констатирующие, при которых изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочные, уточняющие, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательные, преобразующие, формирующие, в ходе которых конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего эксперименты применяются не изолированно, а в неразрывной последовательности. Констатирующий эксперимент, называемый иногда методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, цель которого - создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Как правило, для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественные и лабораторные педагогические эксперименты. Первые представляют собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без

нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы, методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях его применяют нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Слово «тест» в переводе с английского означает «задача, испытание». Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, которое проводится в строго контролируемых условиях. Оно позволяет объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся, определять параметры педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического

Методы изучения групповых (коллективных) явлений

метода, основы которого были заложены Б.

Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики.

В современной школе широко применяются тесты элементарных умений - чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты для диагностики уровня обученности (тесты успеваемости) - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени для ответов на все вопросы, ведь нужно отвечать очень быстро и правильно; по тестам мощности у каждого такая возможность есть, здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний. Большинство практических школьных тестов составляется для проверки достигнутого уровня обученности и функционирует в режиме «щадящего» контроля.

В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое (обычно 5-10) количество вопросов. В практике применяется много разновидностей тестовых заданий, например, на определение соответствия или последовательности, на умение выявить, распознать, найти определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРУППОВЫХ (КОЛЛЕКТИВНЫХ) ЯВЛЕНИЙ

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - проводимые по определенному плану массовые опросы участников таких процесов. Вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросников, называемых

Раздел 1. Общие основы педагогики

анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Педагогов анкетирование привлекает возможностью быстрых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сегодня в педагогических исследованиях применяют различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные; полные и урезанные; пропедевтические, контрольные и т. д. Одна из разновидностей - так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:

Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный

Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый

Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный

Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются 12-балльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого признака: минимальное -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6 - максимальное. Опрашиваемый обводит кружком соответствующий балл по принципу: 5 - очень организован, 4 - организован, 3 - чаще организован, чем неорганизован, 2 - неорганизован, 1 - очень неорганизован.

Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос - такой ответ. Задавая, например, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты тратишь ежедневно на приготовление домашних заданий?», составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие ответы удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще дают не реальную, а ожидаемую иллюзорную картину. Избавиться от этого недостатка можно двумя способами: задавая непрямые, завуалированные вопросы, чтобы учащийся не догадался, что именно хочет узнать составитель анкеты, или же предоставляя возможность ученикам давать расширенные ответы на общие вопросы. В первом случае анкета разрастается до необъятных раз-

Количественные методы в педагогике

меров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором - напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод) позволяет анализировать внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.). На каждый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе, потом фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и наконец третью фамилию - в соответствии с теми же условиями». В результате у одних членов коллектива оказывается наибольшее число выборов, у других - наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. 1$цва ли не-главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм, а также количественная обработка результатов.

Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен­ное измерение результатов изменения процесса.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла­бораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об­становке.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим . Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс­перимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент - это активное формирование чего-то.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов.

Пилотажный (предварительный) имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и он проводится в полном объеме.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная . Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче­ский процесс.

Выделяют следующие этапы эксперимента :

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом);

аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

1. Структура и логика педагогического исследования

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся: проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения. Основными критериями качества педагогических исследований являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Структура и логика педагогического исследования могут быть представлены следующей последовательностью этапов :

1 этап – общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования; формулировка цели и задач исследования;

2 этап – выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, единого исследовательского подхода);

3 этап – построение гипотезы исследования;

4 этап – выбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования;

5 этап – организация и проведение преобразующего и контрольного экспериментов;

6 этап – анализ, интерпретация и оформление результатов исследования;

Эксперимент - один из самых разработанных в науке вопросов и в то же время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической - в частности.

Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов.

В определении педагогического эксперимента как особого педагогического явления также нет единства.

В современной педагогике определений эксперимент рассматривается как:

· научно-обоснованный опыт;

· проверка гипотезы;

· воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;

· исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;

· метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);

· строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой;

· метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов;

· метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования;

· исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).

Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.

Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).

Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определениях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном статусе эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его методом исследования, другие - разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс получения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.

Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследовательской деятельности. Это толкование значительно шире первого. В этом смысле эксперимент есть не только средство познания действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент - это всегда внедрение идей в практику образования. В научном обиходе существует соответствующий термин - экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспериментирования.

Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.

Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по достижению планируемого педагогического результата.

Типология экспериментов

Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. Простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории.

По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.

Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуации, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полностью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспериментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагогике проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или отсутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он позволяет установить более точный контроль за многими переменными и создать условия, которые можно считать сходными с естественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лаборатории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лишние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» условиях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявлению психического состояния обучаемых на занятии под влиянием фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследованиях используется крайне редко.

По целям различают констатирующий, обучающий (формирующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Используемые методы диагностирования выполняют одновременно воспитательно-образовательную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализировать и оценивать себя, выбирая ответ.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное той или иной деятельности, развития тех или иных сторон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру.

С помощью контролирующего эксперимента через конкретный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Сравнительный эксперимент имеет место в том случае, если существуют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, проводимый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и социальные последствия данного эксперимента на этапе его реализации и распространения результатов, а также накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии реформы. Таким экспериментом является, например, внедрение ЕГЭ (единого государственного экзамена).

Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претендует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объему выборки.

Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Достоинством локального эксперимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.

По характеру контроля и методике диагностирования эксперименты делятся на мерительные эксперименты и квазиэксперименты.

Мерительный эксперимент - критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и методику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Материалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.

Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного контроля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он используется при формировании инновационной деятельности педагога.

По широте охвата людей, коллективов, образовательных учреждений и длительности проведения различают панельные и лонгитюдные эксперименты.

Панельный эксперимент - очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.

Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длительный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.

Кроме этого, типология экспериментов включает в себя одиночные виды.

В последние годы довольно широкое распространение получили системные эксперименты, предполагающие наличие нескольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как правило, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экспериментов часто имеет заданные исходные установки.

Разновидностью констатирующего эксперимента является экспериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна увидеть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, которые не замечаются его членами.

В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испытуемым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.

Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспериментирования появляются результаты, прямо противоположные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидывающие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи боятся их описывать.

В педагогике также можно использовать мысленный эксперимент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступающего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при подготовке сложных комплексных экспериментов с большой степенью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.

Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые переменные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых переменных.

Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные реальности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и тактики развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспериментирование в педагогике не развито.

Кроме того, экспериментальная деятельность различается по типам, под которыми понимаются способы внутренней организации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.

Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспериментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбираются две группы примерно с равными исходными характеристиками. В одной из них вводятся независимые переменные, а в другой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, естественно, меняются по-разному. Диагностируя их, экспериментатор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.

Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследование «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании индивидуального поведения.

Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, случайно взятые группы, курсы.

Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп используют данные исследований, возможно, проведенных на других территориях и даже в другое время.

Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адекватности задачам и условиям экспериментирования.

Итак, экспериментирование бывает разным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента совместно с преподавателем.