Научение, его типы и виды. Основные теории научения
Ключевым понятием в поведенческой психотерапии является научение, под которым понимают изменения в поведении, возникшие в процессе жизнедеятельности или в результате тренировки. В отличие от обучения суть которого состоит в передаче и направленной организации знаний, научение – это процесс и результат выработки навыков.
Существуют три основные теории научения:
1) теория классического обусловливания И. П. Павлова;
2) теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера;
3) теория социального научения А. Бандуры.
Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).
Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.
Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках…»).
Теория социального научения делает акцент на моделировании (замещающем научении) и механизмах саморегуляции и добавляет к двум присутствующим в классическом и оперантном обусловливании элементам (поведению и средовым воздействиям) третий элемент – когнитивные процессы.
Техники поведенческой психотерапии, представленные в данной главе, сгруппированы в соответствии с тремя основными теориями научения.
25.Основные теории обучения.
1. Ассоциативно - рефлекторная теория обучения.
В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
* восприятие учебного материала;
* его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
* запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
* применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
* формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
* подача учебного материала в определенной последовательности;
* демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
* применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.
Основные положения:
1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.
2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:
* ориентировочной (управляющей);
* исполнительной (рабочей);
* контрольно-ориентировочной.
3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:
* формой совершения;
* мерой обобщенности;
* мерой развернутости;
* мерой самостоятельности;
* мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:
* мотивационный;
* предварительное ознакомление с действием;
* выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.
* внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).
* беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).
* автоматическое выполнение отрабатываемых действий.
3. Теория проблемно-деятельностного обучения.
Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.
Жизнь любого организма - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды. Живой организм должен вырабатывать способы поведения, которые помогли бы ему выжить в среде, т.е. быть адекватным окружающему миру. Универсальный закон Вселенной - это то, что существование живых организмов сводится к выработке форм поведения, направленных на восстановление какого-то равновесия или на достижение определенных целей.
Существует ряд понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков. Это: научение, учение, обучение и учебная деятельность .
В отличие от низших живых организмов, стоящих в начале эволюционной лестницы, для которых характерны рефлекторные и инстинктивные типы поведения, у высокоразвитых существ, в том числе и человека, доминируют приобретенные поведенческие реакции.
Способность обучаться, т.е. накапливать и хранить приобретенный опыт, развивается по мере продвижения вверх по эволюционной лестнице. У человека всего несколько форм поведения, которым он не должен обучаться - это врожденные рефлексы, дающие ему возможность выжить после появления на свет (это сосательный, дыхательный, глотательный, чихательный, мигательный и т.п.). Далее, развитие ребенка целиком зависит от взаимодействия с физической и, в еще большей степени, с социальной средой. Именно в процессе этого взаимодействия и происходит накопление опыта или научение.
НАУЧЕНИЕ - есть процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Сам термин «научение» пришел из зоопсихологии, в которую его ввел Э. Торндайк.
Путем научения может приобретаться любой опыт: у человека - знания, умения и навыки; у животных - новы формы поведения.
Научение включает протекающее неосознанно уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание).
Существует несколько подходов к рассмотрению механизмов научения. Одни считают, что эти механизмы схожи у человека и животных, другие - что различны. У животных научение является основной формой приобретения опыта, либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в онтогенезе. В дошкольном возрасте научения является основным способом приобретения опыта, а затем, оно отодвигается на второй план, уступая место учению и учебной деятельности.
Важнейшим фактором научения является место усваиваемого материала в соответствующей деятельности: человек лучше научается тому, что является целью его деятельности.
Некоторые виды научения могут происходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга. Для других необходимо участие подкорковых структур или цепей головного мозга. Одни виды научения осуществляются автоматически и непроизвольно, другие требуют программирования, на которое способен лишь развитый мозг.
1. Реактивное поведение имеет место, когда организм пассивно реагирует на внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают изменения, формируются новые следы памяти. К этому виду поведения относятся: привыкание, сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.
Импринтинг (запечатление) - это глубокая привязанность к первому движущемуся объекту, попавшему в поле зрения. Этот механизм впервые описал Лоренц, наблюдая поведение гусят. Данный механизм очень важен для выживания. У человека социальные связи устанавливаются рано и носят глубокий характер. Механизм импринтинга служит, как бы, связующим звеном между врожденным и приобретенным. Эффективный импринтинг в форме дочернего или сыновьего, социального и полоролевого поведения детерминирован генетически, но направленность этих форм поведения зависит от опыта, получаемого с первых минут жизни, т.е., в этом смысле, данные формы являются приобретенными.
Привыкание , или габитурация (примитивный способ научения), наступает, когда организм, в результате изменений, научается игнорировать какой-то постоянный раздражитель.
Условно-рефлекторное научение происходит, когда формируются связи между специфическим стимулом, вызывающим врожденный рефлекс и каким-либо индифферентным стимулом. В результате, индифферентный стимул начинает вызывать данный рефлекс.
2. Оперантное поведение (термин введен бихевиористами) - это такие действия, для выработки которых надо, чтобы организм активно экспериментировал со средой и, таким образом, устанавливал связи между различными стимулами. Поскольку живым существам и, особенно человеку, присуща активность, то попадая в различные ситуации и обстоятельства, организм вынужден приспосабливаться и, тем самым, формируются многие новые способы поведения путем: проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.
Метод проб и ошибок . Встретившись с препятствием, организм совершает попытки преодолеть его и, постепенно, отказывается от неэффективных действий, находя решение задачи. Этот метод открыт Э. Торндайком, активно изучавшим поведение животных и процессы научения. Торндайк вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода «проб и ошибок» и сформулировал «закон эффекта»: в случае, если какое-то действие приводит к желаемым результатам, то вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным - снижается. Сам же по себе метод проб и ошибок не эффективен и, постепенно, по мере получения человеком власти над окружающей средой, складываются новые способы формирования и передачи опыта.
Метод формирования реакций . Продолжил и систематизировал учение Торндайка Скиннер. Исходя из того, что поведение может формироваться в результате отбора, Скиннер разработал теорию формирования поведения путем последовательных приближений, составляющих основу оперантного обусловливания.
Наблюдение . Множество форм социальной активности индивида основано на наблюдении за другими людьми из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом, имеет место не просто подражание, но, в том числе, и викарное научение.
Подражание - способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение (например, подражание развито у детей младшего возраста и у приматов).
Викарное научение (или социальное научение) имеет место, когда индивид полностью усваивает форму поведения модели, включая понимание последствий этого поведения для модели (например, подражание знаменитостям). Усвоение поведения таким путем облегчается, если: модель доступна для контакта; доступна степень сложности ее поведения; если поведение имеет положительное подкрепление, а не наказание.
При викарном научении в мозгу формируются какие-то связи, но будут ли они использованы - зависит от участия когнитивных процессов и анализа конкретных обстоятельств.
3. Когнитивное научение представляет собой собой не просто установление каких-то ассоциативных связей между двумя стимулами или ситуацией и ответом организма, но и оценку данных связей с учетом прошлого опыта и учетом возможных последствий. В результате этого процесса принимается какое-то решение. К данному виду научения относят: латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений.
Латентное научение . По мнению Э. Толмена (1948), в организм из окружающей среды поступают разнообразные сигналы, одни из которых осознаются полностью, другие, менее четко, а третьи, вообще не доходят до сознания. Все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом, в котором создаются своеобразные карты окружающей среды или когнитивные карты , с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в любой новой ситуации. Подкрепление в этом случае идет, не столько при усвоении информации, сколько при ее использовании.
Обучение сложным психомоторным навыкам происходит путем формирования когнитивных стратегий, направленных на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата.
В формировании сложного навыка можно выделить несколько стадий:
1) когнитивная стадия - все внимание сосредоточено на элементах, составляющих действие;
2) ассоциативная стадия - на ней происходит улучшение координации и интеграции различных элементов навыка;
3) автономная стадия - на данной стадии уже имеет место высокий уровень умения, навык становится автоматическим. На техническую сторону обращают меньше внимания, и главное место занимает союз ума и чувства.
Инсайт (в переводе с латинского означает озарение, вспышка, осветившая сознание) занимает промежуточное место между латентным научением и творчеством. Во время инсайта, определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации (Келлер,25). Задача при этом решается оригинально, и решение приходит спонтанно (как раз в этом, проявляется сходство с творчеством).
Научение путем рассуждений . Рассуждение - это мыслительный процесс. Оно используется, когда задача не может быть решена привычным способом или для нее нет типового решения «с ходу» (например, стоит ли занимать крупную сумму денег; где лучше обедать; идти на лекцию или в кино). Научение путем рассуждения осуществляется в два этапа:
1) рассматриваются имеющиеся данные, и между ними устанавливаются связи;
2) построение гипотез и проверка их «в уме» (возникающие гипотезы связаны с прошлым опытом). Результаты такого научения используются в дальнейшем в сходных и других ситуациях.
Научение путем рассуждения имеет две формы: перцептивное, связанное с восприятием действительности в течение какого-то времени, и это восприятие сопровождается научением; и концептуальное, связанное с формированием понятий (процессом, при котором из переработанных восприятий выделяется сходство между предметами, живыми существами, ситуациями, идеями и т.п., и происходит их объединение в какие-то абстрактные категории, которые позволяют упорядочивать опыт. Здесь имеют место абстрагирование и обобщение: при абстрагировании находятся черты общности и сходства между двумя явлениями или событиями, и определяется их общая черта одним понятием; при обобщении же, под понятие подводятся все новые предметы и явления, имеющие сходство с теми явлениями, которые послужили для выработки данного понятия).
В качестве основных механизмов научения выделяют:
Ассоциации, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество.
Мерой эффективности научения может быть только деятельность. Эффективность научения зависит от очень многих факторов, относящейся к перцептивной, мотивационной, аффективной сфере, а так же, от состояний сознания. Таким образом, на эффективность данного процесса влияют:
Развитость познавательных процессов;
Умение взаимодействовать с другими;
Оптимальный уровень трудности и доступности материала;
Сама ситуация в которой происходит научение, ее продуманность;
Стимулирование успехов и предупреждение неудач;
Стрессы, необычные состояния (например, алкогольное опьянение);
Опыт и знания, которые могут и затруднять, и облегчать научение;
Память, эмоциональная и мотивационная активность для обработки внешней информации.
Никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития. Развитие происходит в процессе созревания (опорно-двигательных структур, нервных структур и сенсомоторных связей). Стадия зрелости различна для каждого органа.
Большое значение в жизни организма имеют, так называемые, «критические периоды ». Это такие периоды, во время которых организм более чувствителен к воздействиям окружающей среды (а точнее определенных стимулов из среды), и научение, в течение этих периодов, более эффективно, чем до и после них.
Привыкание, сенсибилизация и, даже классическое обусловливание возможны у утробного плода. У новорожденного - первые минуты жизни являются критическими, для возникновения привязанности к родителю и дальнейшего нормального развития личности. Оперантные формы научения появляются в первые дни жизни. Викарное научение - к 2-3 годам, когда есть осознание себя. По Ж. Пиаже, когнитивные формы научения формируются очень медленно, когда созревает нервная система и делается возможным установление связи между отдельными элементами мира. Это происходит, примерно, к пяти годам. Рассуждение же становится возможным только к 12 годам.
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. Например биологическое созревание протекает по биологическим, генетическим законам. Но научение опирается на уровень биологической зрелости. Научение в большей степени зависит от созревания, чем созревание от научения, т.к. возможность внешнего влияния на генотипическую обусловленность процессов и структур организма весьма ограничены.
Научение можно рассматривать не только как процесс, но и как результат учения , под которым понимают деятельность, направляемую познавательными мотивами и целями. Классически в педагогической психологии, учение рассматривают, как процесс предпринимаемых учеником учебных действий, направленных на развитие способностей, приобретение новых знаний, умений и навыков.
В свою очередь, процесс обучения предполагает совместную учебную деятельность учащихся и учителя и характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков. Здесь акцент делается на то, что делает учитель. Учебной деятельностью называют процесс, в результате которого человек сознательно и целенаправленно приобретает новые или совершенствует имеющиеся у него знания. Все три понятия относятся к содержанию учебного процесса.
Учение - есть одна из основных форм деятельности организма и, по своему существу, оно едино, но эволюционно разрозненно, и на различных эволюционных стадиях качественно различно. В учении можно выделить очень много аспектов (психологический, педагогический, социальный, антропологический, кибернетический и т.п.).
Психология, рассматривая учение с эволюционной точки зрения, исходит из биологических и физиологических основ учения. Учение психология считает общим явлением в жизни организмов и определяет его, как такие изменения в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни.
В отношении человека, психология учитывает активный характер учения: в этом смысле, учение - это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение. Не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.
При учении происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным. Эти системы изменения носят вероятностный характер.
В теории учения, как ее рассматривает теория общих систем, объеденены точки зрения бихевиористической психологии с методологическим подходом когнитивной психологии и теории систем.
Специфичность учения в психологии обусловлена тем, что оно рассматривается прежде всего как активность субъекта. При этом, увязываются воедино структурный и функциональный метод с идеей развития, в ходе которого совершаются качественные превращения.
В зависимости от врожденных особенностей индивида в процессе учения вырабатываются структуры способностей и характерологических особенностей, являющихся вместе с сознанием высшими регулятивными инстанциями поведения человека.
Эволюционная точка зрения учитывает место учения в онтогенезе и считает, что учение - есть основной фактор психического развития: на его основе развивается человеческая личность . Бесспорно и то, что развитие - это не простая сумма выученного.
Процесс учения зависит от многих условий, в том числе и социальных: влияние группы на учение, этнические влияния, вопросы социальной обусловленности психических изменений и т.д.
Учение играет огромную роль в социализации ребенка, т.к. последняя осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры, на основе усвоения культурно- исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы (А.Н. Леонтьев). Социальный контроль, в данном случае, осуществляется через специфические отношения и социальную обратную связь.
В жизни общества учение выполняет следующие функции:
1) передачу общественного опыта последующим поколениям, которые развивают и обогащают его;
2) на основе учения у человека вырабатывается речь, которая используется для хранения, переработки и передачи информации.
Поскольку любое управление не обходится без информации, то следовательно, без учения невозможно управление обществом и его развитие. Передача необходимой для общества информации происходит либо спонтанно - непризвольное учение, либо целенаправленно - учебно-воспитательная система. Внутри этой новой системы возникают и новые социальные связи.
Использование теории учения
Общая теория учения, прежде всего, используется в учебно-воспитательном процессе. Но она получила широкое распространение и в практике психотерапии. Например, в психотерапии этим занимаются Кноблох (1956), Дрвота (1958), Кондаш (1964-1966).
Кондаш является автором дисцентной психотерапии, под которой он понимает систематическое использование сведений, методов и закономерностей психологии учения во всем их объеме в области психотерапии. Он разработал методы, применяющие реципроктное торможение и методы «положительной» тренировки. В отличии от бихевиоральной терапии, которая имеет дело в основном с поведением человека, он распространяет свои теоретические аспекты на область психических состояний, позиций и решений проблем.
1. Основные виды научения и их краткая характеристика.
3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1963.
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986.
7. Норман Д.А. Память и научение. М.,1985.
8. Зинц Р. Обучение и память. Минск,1984.
9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980.
10. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.,1977.
11. Вулдридж. Механизм мозга. М.,1977.
12.. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. М.,1983.
13. Понугаева А.Г. Импринтинг. М.,1973.
14. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. М.,1988.
15. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.,1974.
16. Вилюнас П.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.,1986.
17. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.,1936.
18. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.,1970.
Научение процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека).
Теории научения
Ассоциативная. Господствовала до конца XIX века. Впервые мысль об ассоциациях высказал Дж. Локк. Изложение принципа «ассоциация – память – обучение» принадлежит Д. Гартли. Дж. Ст. Милль провел анализ основных законов ассоциации
Бихевиористская. Согласно этой теории, процесс учения – установление определенной связи между стимулами и реакциями.
Основные законы образования и упрочения связи:
закон эффекта – связь между стимулом и реакцией закрепляется после получения положительного подкрепления, обусловливающего удовлетворение. Отрицательное подкрепление (наказание, неуспех) приводят к уничтожению связи «стимул – реакция»;
закон упражняемости – чем чаще повторение, тем прочнее связь;
закон готовности – скорость образования связи «стимул – реакция» зависит от наличного состояния субъекта, то есть от готовности к действию;
принцип переноса навыка – выработанный для определенного действия навык путем упражнений можно перенести в схожую систему действий.
Необихевиоризм. Его представители в схему «стимул – реакция» ввели промежуточные переменные:
Э. Толмен – когнитивную карту, матрицу ценностей, центральную категорию образа;
А. Халл – цели, мотивации, антиципации;
Б. Скиннер – управление поведением.
Гештальтпсихология. К. Коффка критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок. Он объяснял обучение через понятие гештальта. Главной задачей процесса обучения является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта
Теория социального научения. Научение, согласно этой теории, проходит через имитацию, подражание и более всего –– идентификацию, в процессе которой личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели (А. Бандура).
Когнитивные теории. Развитие личности связано с развитием познавательных процессов. Человек есть познающее, думающее, анализирующее существо. Реакция личности зависит не от самой ситуации, а от ее субъективной интерпретации личностью.
Гуманистические теории. Их представители считают, что каждому человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии.
Основные факторы развития:
самообучение;
самовоспитание;
самообразование;
саморазвитие.
Идеи отечественной психологии Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского.
Сформулировал основные законы психического развития:
детское развитие имеет свой ритм и темп, которые меняются в зависимости от возраста;
развитие есть цепь качественных изменений,
психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого;
развитие психических процессов ребенка происходит неравномерно;
Развивали идеи Л. С. Выготского:
А. Н. Леонтьев – ввел понятие ведущего вида деятельности, доказал, что процесс развития идет благодаря деятельности с предметами.
Виды научения.
Виды научения, встречающиеся в мире животных:
простейший механизм импритинга – быстрое автоматическое приспособление организма к конкретным условиям жизни благодаря готовым с рождения формам поведения – безусловным рефлексам;
условнорефлекторное научение - возникновение новых форм поведения на первоначально нейтральный стимул. Впоследствии стимулы начинают выполнять сигнальную роль. Условные стимулы могут быть связаны с условными реакциями во времени и пространстве (ассоциации);
оперантное научение - приобретение опыта путем проб и ошибок.
викарное - научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает увиденные формы поведения. Наиболее значимо на ранних стадиях онтогенеза;
вербальное – приобретение нового опыта через язык, когда новые знания передаются в символической форме через многообразные знаковые системы. Становится основным с момента усвоения речи.
Механизмы, за счет которых реализуется процесс научения:
формирование ассоциаций;
формирование условных рефлексов;
формирование реакций;
привыкание;
сенсибилизация;
подражание;
различение;
обобщение;
рассуждение;
творчество.
Понятие и предметное содержание учебной деятельности.
Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемая мотивами собственного роста.
направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
общие способы действия предваряют решение задач;
в ней изменяются психические свойства и поведение обучающегося в зависимости от результатов собственных действий.
Деятельностные характеристики УД.
субъектность;
активность;
предметность;
целенаправленность;
осознанность.
Общественный характер УД
по смыслу –– общественно значима и оцениваема;
по форме –– соответствует общественно выработанным нормам обучения и осуществляется в специальных общественных учреждениях.
Теории научения (learning theories)
Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта.
Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые (гипотетические) когнитивные процессы.
Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными (intervening variables), - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления.
Экспериментальный анализ поведения
В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании (respondent conditioning) - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием.
При оперантном обусловливании (operant conditioning) за реакцией следует определенное подкрепление (reinforcer). Реакция, от к-рой зависит (точнее, находится в условной зависимости) это подкрепление, называется оперантом (operant), поскольку она воздействует (operates) на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта (shaping operant).
В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем.
Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения.
Теории промежуточных переменных
Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать.
Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными.
Что касается предмета нашего обсуждения (подкрепления), здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта (law of effect), явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание (expectancy). Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования.
Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной.
Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими (т. е., молярными) событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов.
Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления.
Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки (habit). Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной (привычкой), и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах.
Последующее развитие
Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись «миниатюрными» теориями.
Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели.
В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение (discrepancy) между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством (contiguity), если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения.
В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления (reinforcers) как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности (operant contingency) и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.
Введение
Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.
Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.
Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции ).
Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:
- - Всякое поведение усваивается в процессе научения.
- - В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данных. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от "внутренних" переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.
К закономерностям научения относятся:
- - Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
- - Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
- - Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
- - Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона "эффект края". U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется "позиционной кривой".
- - Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления.
Существуют три основные теории научения:
- - теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- - теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- - теория социального научения А. Бандуры.
Теория классического обусловливания берет свое начало с учения И.П. Павлова (1849-1936) об образовании условных рефлексов. Иван Петрович Павлов (1849-1936) был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку.
В конце XIX - начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал некоторое количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение "происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Другими словами, стимулы, которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания.
Принципы классического обусловливания. И.П. Павлов первым открыл, что респондентное поведение может быть классически обусловленным. Суть процесса классического обусловливания состоит в том что изначально нейтральный стимул начинает вызывать реакцию благодаря своей ассоциативной связи со стимулом, который автоматически (безусловно) порождает такую же или очень похожую реакцию.
Иначе говоря, еда, в случае с собакой, рассматривается как безусловный стимул (БС), а слюноотделение - как безусловная реакция или безусловный рефлекс (БР). Это происходит потому, что слюноотделение - автоматическая, рефлекторная реакция на пищу. Нейтральный стимул - например, звонок - не вызовет слюноотделения. Однако если в ряде опытов непосредственно перед предложением пищи звонит звонок, то его звук сам по себе, без следующего за ним появления пищи может вызвать реакцию слюноотделения. В этом случае речь идет о процессе обусловливания, так как слюноотделения происходит вслед за звонком без предъявления пищи. В этом смысле звонок можно отнести к условным стимулам (УС) а слюно отделение - к условным реакциям, или условным рефлексам (УР).
На основании вышеизложенного можно сказать, что основная схема условного рефлекса И.П. Павлова S - > R, где S - стимул R реакция Из данной схемы видно, что основной путь управления ведением - это управление предъявлением стимулов, вызывающий определенную реакцию, внешним окружением, контроль над ним Организуя определенным образом окружение, вырабатывая условные рефлексы, можно формировать определенное поведение у человека.
Элементами классического обусловливания при этом являются - безусловный стимул (БС), безусловная реакция (БР), условный стимул (УС) и условная реакция (УР).
И.П. Павлов показал, что формирование условного рефлекса подчиняется ряду требований:
- - важнейшим из них является смежность (совпадение по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя);
- - не менее важным условием является повторение (многократное сочетание индифферентного и безусловного раздражителей).
Несмотря на то, что вначале Павлов проводил экперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях.
Теория оперантного обусловливания связана с именами Эдварда Ли Торндайка (E. L. Thorndike) и Берреса Скиннера (B. F. Skinner). В отличие от принципа классического обусловливания (S->R), они разработали принцип оперантного обусловливания (R->S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, - влияние на его результаты.
теория научение условный рефлекс
Как уже и говорилось ранее, респондентное поведение - это версия Б.Ф. Скиннера павловского представления о поведении, которое он называл обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания. Скиннер делал акцент на поведении, не связанном с какими-либо известными стимулами. Он утверждал, что в основном на ваше поведение воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно - его последствия. Так как этот тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа Я., чтобы подчеркнуть воздействие реакции на будущее поведение.
Итак, ключевая структурная единица бихевиористского подхода в целом и скиннеровского подхода в особенности - это реакция. Реакции можно ранжировать от простых рефлекторных реакций (например, слюноотделение на пищу, вздрагивание на громкий звук) до сложного паттерна поведения (например, решение математической задачи, скрытые формы агрессии).
Реакция - это внешняя, наблюдаемая часть поведения, которую можно связать с событиями окружающей среды. Сущность процесса научения - это установление связей (ассоциаций) реакций с событиями внешней среды.
В своем подходе к научению Скиннер проводил различие между реакциями, которые вызываются четко определенными стимулами (например, мигательный рефлекс в ответ на дуновение воздуха), и реакциями, которые нельзя связать ни с одним стимулом. Эти реакции второго типа порождаются самим организмом и называются операн-тами. Скиннер считал, что стимулы среды не принуждают организм вести себя определенным образом и не побуждают его действовать. Исходная причина поведения находится в самом организме.
Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и написание собственного имени - это образцы оперантной реакции, или операнты, контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула, поддающегося распознаванию. Скиннер понимал, что бессмысленно рассуждать о происхождении оперантного поведения, так как нам неизвестны стимул или внутренняя причина, ответственная за его появление. Оно происходит спонтанно.
Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления), обусловились. Сила позитивного подкрепляющего стимула таким образом определяется в соответствии с его воздействием на последующую частоту реакций, которые непосредственно предшествовали ему.
И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное поведение контролируется негативными последствиями. По определению, негативные, или аверсивные последствия, ослабляют поведение, порождающее их, и усиливают поведение, устраняющее их.
Оперантное научение можно представить как процесс обучения, основанный на связи раздражитель-реакция-подкрепление, в рамках которой поведение формируется и поддерживается в силу тех или иных его последствий.
Примером оперантного поведения служит ситуация, встречающаяся почти в каждой семье, где есть маленькие дети, а именно - оперантное научение поведению плача. Как только маленькие дети испытывают боль, они плачут, и немедленная реакция родителей - выразить внимание и дать другие позитивные подкрепления. Так как внимание является подкрепляющим фактором для ребенка, реакция плача становится естественно обусловленной. Однако плач может возникать и тогда, когда боли нет. Хотя большинство родителей утверждают, что они могут различать плач от расстройства и плач, вызванный желанием внимания, все же многие родители упорно подкрепляют последний.
В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную теорией социального обучения.
А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.
С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.
Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.
Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.
Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.
Каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влиять на другую переменную. В зависимости от силы каждой из переменных доминирует то одна, то другая, то третья. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда доминируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формируют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты.
Предвиденные последствия. Исследователи научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Так, Скиннер утверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения.
А. Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет нежелательный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. В каждом случае мы имеем возможность заранее вообразить последствия неадекватной подготовки к действию и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения.
В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.
Саморегуляция и познание в поведении. Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является то, что важную роль она отдает уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.
Заключение
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
- 1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
- 2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
- 3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).
Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители "теории научения", господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или "потребности в насыщении" можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: "Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности"? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие "законы" научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.
Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов.
