Специальная психология. Причины и проявления школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны с его социально-психологической и физиологической готовностью к началу систе-матического обучения. Остановимся на основных причинах, вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению. 1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьни- ка», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне (Божович Л.И.). О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориен-тированы на общепринятые формы поведения в школе. Нужно помочь ребенку, сталкивающемуся с такими трудностями, принять «позицию школьника»: чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать. 2) Слабое развитие произвольности - одна из основных причин неуспе-ваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого воз-раста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно вос-принимаемому образцу.

Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями. Завышенные требования со стороны родителей отрицательно вли-яют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учи-тываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраи-вают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют ребенка. Это приводит к еще большему торможению развития. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.

как можно скорее познакомить детей друг с другом, помочь им увидеть в каждом своем новом товарище по классу положительные стороны, показать, что каждый ребенок ценен и интересен чем-то своим: умеет что-то особенное делать, чем-то увлекается, в его жизни были какие-то интересные события и др.; начать сразу же формировать коллектив класса, создавать доброжелатель-ную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми; дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться; обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации; использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неус-пеха.

Фиксированный объем домашних заданий.

Вынесение на дом только тех заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно. Обязательные дополнительные прогулки на свежем воздухе в группе продленного дня. Спортивные секции и кружки во второй половине дня, способствующие смене деятельности детей.

адекватность поведения; вовлеченность ребенка в жизнедеятельность класса;

проявление способности к самоконтролю, к соблюдению порядка, к об-щению со сверстниками и взрослыми;

терпимое, спокойное отношение к временным неудачам;

проведение диагностики учащихся и их семей с целью определения готовности будущих первоклассников к школьному обучению (проводят школьный психолог и классный руководитель, при ведущей роли школьного психолога); проведение воспитательно-информационных мероприятий для учащихся (классный руководитель, школьный психолог); оказание индивидуальной помощи каждому ребенку и его родителям по данным диагностики (школьный психолог и классный руководитель, при ведущей роли школьного психолога); проведение мероприятий по психолого-педагогическому просвещению родителей (классный руководитель, школьный психолог); проведение мероприятий по психолого-педагогическому просвещению педагогов (школьный психолог); координирование действий всех специалистов, работающих в школе, для решения задач адаптации первоклассников (администрация, завуч начальной школы, классный руководитель).

Первая четверть

Причины и проявления школьной дезадаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность , которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации

1.Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации считаются минимальные мозговые дисфункции (ММД), риску возникновения ШД более всего подвержены дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

2. Неврозы и невротические реакции . Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

3. Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

1. Индивидуально-личностный фактор - явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

2. Соматический фактор - наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

3. Социально-педагогический фактор - трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

4. Коррекционно-профилактический фактор - слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

5. Семейно-средовой фактор - патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

6. Когнитивно-личностный фактор - нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. «ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ» КАК РЕАЛИЯ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LVI-LVII междунар. науч.-практ. конф. № 9-10(56). – Новосибирск: СибАК, 2015)

Существует и следующая классификация причин школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Иногда в психологической литературе совокупность факторов риска возникновения дезадаптации (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др) называют депривационными факторами. Считается, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей; неотовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения дезадаптации в учебном процессе.

Депрессивные расстройства

Депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязаний, что вызывает раздражение у подростков. В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация.

Депривация

К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, саморазвитию и социализации личности. Так, порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей.

Внутренний конфликт

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения.Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт , связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой.

Дезадаптация патогенная - психические состояния, вызванные функционально-органическими поражениями ЦНС. В зависимости от степени и глубины поражения дезадаптации патогенной бывает устойчивой (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) и имеющей пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, навязчивые дурные привычки, энурез и т. п.). Отдельно выделяются проблемы соц. адаптации, присущие умственно отсталым детям.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать и как случай совокупного проявления психической и социальной дезадаптация, происходящего в условиях школьного обучения.

Дезадаптация психическая - психические состояния, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. Дезадаптация психическая, обусловливая определенную нестандартность, трудновоспитуемость детей, требует индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений.

Формы дезадаптации психической : устойчивые (акцентуации характера, снижение порога эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию; способные и одаренные дети); неустойчивые (психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями и т. п.).

Дезадаптация социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок. В дезадаптации социальной прослеживаются две стадии: педагогическая и социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У соцально запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму правонарушениям. Дезадаптация социальная - процесс обратимый.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 33-34)

Основные проявления школьной дезадаптации в начальной школе :

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков :

Ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

Изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

Потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

Возрастание конфликтов с окружающими;

Учебная неуспеваемость подростков.

Говоря о дезадаптации, следует упомянуть и о таких феноменах, как фрустрация и эмоциональная депривация, так как они связаны с таким проявлением школьной дезадаптации, как школьный невроз .

Фрустрация (от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Таким образом, фрустрация - это острое переживание неудовлетворенной потребности.

Фрустрацию рассматривают как острый стресс .

Фрустрация переживается особенно тяжело, если барьер, мешающий достижению цели, возникает внезапно и неожиданно. Причины фрустрации разделяют на четыре группы:

Физические барьеры (причины) – например, в школьной жизни ребенок может переживать фрустрацию, когда его удаляют с урока, и он вынужден находиться вне класса. Или же ребенок с нарушениями поведения постоянно сидит за последней партой.

Биологические барьеры - болезнь, плохое самочувствие, сильная усталость. Фактором фрустрации может выступать несоответствие темпа учебной деятельности, перегрузки, провоцирующие развитие усталости у детей со сниженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Психологические барьеры - страхи и фобии, неуверенность в собственных силах, негативный прошлый опыт. Ярким примером этого барьера является, например, чрезмерное волнение перед контрольной, страх ответа у доски, которые приводят к сниженной успешности даже при выполнении тех заданий, в которых ребенок успешен, находясь в спокойных условиях.

Социокультурные барьеры - нормы, правила, запреты, существующие в обществе. Например, запрет на проявление гнева создает ситуацию фрустрации для тех детей, которые не могут прибегнуть к агрессивным действиям в ответ на агрессию и провокации сверстников и в результате страдают от невозможности себя защитить.

Дополнительным фрустрирующим фактором может стать игнорирование чувств ребенка ( гнева, обиды, досады, чувства вины, раздражения ) находящегося в состоянии фрустрации, и направление усилий только на пресечение дезадаптивных форм поведения, сопровождающих переживание фрустрации.

Установление эмоциональных связей - важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребёнка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных эмоциональных отношений между ребёнком и взрослым обуславливает успешное физическое и психическое развитие ребёнка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребёнка, благодаря которой формируется потребность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей.

Одной из причин эмоциональной депривации может являться явная потеря матери – ситуации, когда мать бросает ребенка (в роддоме или позже), в ситуациях смерти матери. По сути, любая реальная разлука с матерью может оказать сильнейшее депривационное действие:

– послеродовая ситуация, когда ребенка не сразу отдают матери;

– ситуации длительных отъездов матери (в отпуск, на сессию, по работе, в больницу);

– ситуации, когда с ребенком большую часть времени проводят другие люди (бабушки, няни), когда эти люди калейдоскопом меняются перед ребенком;

– когда ребенок на «пятидневке» (а то и на «смене» – месячной, годовой) у бабушки или другого человека;

– когда ребенка отдают в ясли;

– когда отдают в детсад преждевременно (а ребенок еще не готов);

– когда ребенок оказался в больнице без матери и мн.др..

К эмоциональной депривации может приводить скрытая материнская депривация – ситуации, когда нет явной разлуки ребенка с матерью, но есть явная недостаточность их отношений или определенные особенности этих отношений.

Подобное всегда наблюдается:

– в многодетных семьях, где дети, как правило, рождаются с интервалом времени меньшим, чем 3 года, и мать в принципе не может уделить каждому ребенку столько внимания, сколько ему нужно;

– в семьях, где мать имеет серьезные проблемы с собственным физическим здоровьем (не может в полной мере осуществлять заботу – поднимать, носить на руках и пр.), и/или с психическим (при депрессивных состояниях нет достаточной степени «присутствия» для ребенка, при более глубоких психических патологиях – весь уход за ребенком от «А» до «Я» становится неадекватным);

– в семьях, где мать в ситуации длительного стресса (болезни близких, конфликты и пр., и, соответственно, мать в длящемся состоянии подавленности, возбуждения, раздражения или недовольства);

– в семьях, где отношения родителей между собой формальны, лицемерны, конкурентны, неприязненны или прямо враждебны;

– когда мать жестко следует разного рода схемам (научным или ненаучным) ухода за ребенком (которые обычно слишком общие, чтобы подходить конкретному ребенку) и не чувствует реальных нужд своего ребенка;

– данный вид депривации всегда претерпевает первый ребенок семьи при появлении второго, т.к. утрачивает свою «единственность»;

– и, конечно, эмоциональную депривацию испытывают дети, матери которых не хотели их и/или не хотят.

В широком смысле «школьные неврозы» относят к психогенным формам школьной дезадаптации и понимают как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении), затрудняющие школьное обучение и воспитание.

В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов.

«Психогенная школьная дезадаптация» (ПШД) – это психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.

Психогенная школьная дезадаптация является составной частью школьной дезадаптации в целом и ее можно дифференцировать от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.

Одной из причин психогенной школьной дезадаптации преимущественно считают дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка , благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями . Н. Шипковенски подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой, выделяющей два основных стиля педагогического руководства - демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, - подчеркивает Н.Ф. Маслова, - скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик .

Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования . Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.

Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим - с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.

Типичными ситуациями, вызывающими страх у младших школьников являются: страх совершения ошибки, страх плохих оценок, страх ответа у доски, страх перед контрольной, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников, страх наказания за свои действия в ответ на агрессию сверстников, боязнь опоздать в школу.

Среди подростков чаще встречаются страхи одиночества, наказания, не успеть, страх не быть первым, страх не совладать с чувствами, быть не собой, страх осуждения со стороны сверстников и т. д.

Но, как правило, за страхом, возникающим в определенных школьных ситуациях, скрываются следующие страхи, более сложные по своей структуре и гораздо труднее определяемые. Например, такие как:

Страх «быть не тем». Это ведущий страх в младшем школьном возрасте - боязнь быть не тем, о ком хорошо отзываются, кого уважают, ценят и понимают. То есть, это страх несоответствия социальным требованиям ближайшего окружения (школа, сверстники, семья). Формой этого страха может являться страх сделать что-то не так, как нужно и правильно. Чтобы предотвратить этот страх нужно постоянно оказывать ребенку знаки поддержки и одобрения. Похвала и поощрения должны быть сдержанными, и только за дело.

Страх принятия решений. Или страх ответственности. Чаще он встречается у детей, воспитывающихся в строгих или боязливых семьях. В обоих случаях страх проявляется в том, что ребенка ставит в замешательство даже простейшая ситуация выбора.

Страх смерти родителей. Проблемные симптомы, не замеченные у ребенка, могут начать проявляться в первых признаках невроза: нарушение сна, заторможенность или чрезмерная активность. В результате, это скажется на учебе и, как следствие, проявится в недовольстве школьного педагога. Таким образом, усугубит проблему и выведет страхи на новую ступень.

Страх разлуки. Состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. Его считают патологическим, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

(Колпакова А. С. Детские страхи и способы их коррекции у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. - 2014. - №3. - С. 789-792.)

Профилактика школьных неврозов заключается в минимизации травмирующих факторов, связанных с самим процессом обучения (вызывающих дидактогении), и связанных с неправильным отношением педагога (вызывающих дидаскалогении).

Профилактика детских неврозов состоит в устранении перенапряжения нервной системы ребенка учебными занятиями. Нервная система детей различна, их способности к учению также. Если для одного ребенка не составляет труда хорошо учиться в школе, участвовать в различных кружках, заниматься музыкой и т. д., для более слабого такая нагрузка оказывается непосильной.

Общее количество учебной работы для каждого ребенка должно быть строго индивидуализировано, чтобы не превосходить его силы.

Интересна точка зрения В.Е. Кагана на причины, которые могут способствовать возникновению дезадаптации ребенка. Способствовать возникновению школьной дезадаптации ребенка могут любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных. Для повышения эффективности обучения взрослый ориентируется только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке .

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации в силу того, что психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем. Таким образом, при организации индивидуальной работы с ребенком для профилактики возникновения дезадаптации его в школе, нужно формировать у него навыки самоорганизации и избегать гиперопеки.

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться и при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Одним из направлений профилактики можно назвать работу с семьей - психологическое просвещение для родителей с целью мотивирования в создании благоприятных семейных условий. Распад семьи, уход одного из родителей создает нередко, если не всегда, непосильную для нервной системы ребенка трудность и вызывает развитие неврозов. Такое же значение имеют ссоры, скандалы, взаимное недовольство между членами семьи. Необходимо исключить их не только из взаимоотношений между родителями ребенка, но и из отношений всех окружающих его людей. Предупреждение алкоголизма, являющегося основной причиной неблагоприятных бытовых условий, ссор, иногда драк, что способствует развитию неврозов у детей, воспитывающихся в таких условиях. Воспитание ребенка должно быть ровным, он должен твердо усвоить понятия «нельзя» и «можно», причем необходимо постоянство в соблюдении этих требований со стороны воспитателей. То запрещение, то разрешение ребенку одного и того же поступка вызывает столкновение противоположных нервных процессов и может привести к возникновению невроза. Слишком суровое воспитание, многочисленные ограничения и запреты сохраняют у ребенка пассивно оборонительную установку, способствуя развитию боязливости и неинициативности, излишнее баловство - ослабляет процесс торможения.

Воспитание должно выработать у ребенка правильный, соответствующий требованиям социальной среды, динамический стереотип поведения: отсутствие эгоизма и эгоцентризма, чувство товарищества, умение считаться с окружающими людьми, чувство долга, любви к родине, а также развить у него широкий круг интересов. Фантазия является естественным свойством и потребностью ребенка; поэтому полностью исключить из его воспитания сказки и фантастические рассказы нельзя. Следует лишь ограничить их количество, соразмерить его с типологическими особенностями ребенка и чередовать с рассказами реалистического содержания, знакомящими с окружающим его миром. Чем впечатлительней ребенок, чем больше развито у него воображение, тем более нуждается он в ограничении количества передаваемых ему сказок. Сказки со страшным, пугающим детей, содержанием вообще допускаться не должны. Детям не следует разрешать смотреть телевизионные передачи для взрослых.

Развитие обеих сигнальных систем у ребенка должно идти равномерно. Большое значение в этом отношении имеют подвижные игры, ручной труд, гимнастика, спортивные упражнения (санки, коньки, лыжи, мяч, волейбол, купанье и т. д.). Пребывание детей на свежем воздухе является необходимым условием укрепления их здоровья. Большую роль в профилактике детских неврозов играет предупреждение инфекционных заболеваний, ослабляющих высшую нервную деятельность и тем способствующих возникновению невротических детских заболеваний.

Профилактика неврозов периода полового созревания состоит в совместном обучении и правильном освещении детям вопросов половой жизни. Привычка видеть в детях другого пола товарищей по учению и играм препятствует возникновению преждевременного и нездорового любопытства. Своевременное ознакомление детей с вопросами половой жизни освобождает их от многих тревожных переживаний, опасений и необходимости решения непосильных для них вопросов.

При обнаружении у детей в пубертатном периоде черт мыслительного типа - склонности к анализу, резонерству, углублению в философские проблемы - следует включать их в физическую деятельность и регулярные спортивные занятия.

Что касается подростков, то здесь важно учитывать, что нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. В общеобразовательных школах, как правило, обучаются дети, у которых нарушения не достигли критических величин, но находятся в пограничных состояниях. Исследования дезадаптации, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Их исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. В этом случае реадаптационная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезаптациогенного фактора. В данном случае без формирования содержательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.

Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.

2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.

3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.

Признаки школьной дезадаптации

Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».

Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.

Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.

Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Ольга Гордеева, психолог

Школьная дезадаптация – это психическое состояние ребенка, проявляющееся проблемами с дисциплиной, усвоением знаний, поведением, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Вариантов проявления дезадаптации много, как и причин. Но основа дезадаптации – невозможность ребенка принять новую роль и новую ситуацию развития.

Дезадаптация чаще возникает у учеников начальных классов, но также встречается при переходе из младшего звена в среднее и из среднего в старшее, при смене места обучения. В чаще это последствие незамеченных ранее проблем с адаптацией. Задача родителей и учителей – вовремя выявить дезадаптацию и помочь ребенку.

Диагностика

Для диагностики школьной дезадаптации можно использовать несколько методов. Предлагаю рассмотреть карту наблюдений для диагностики всех возрастов и отдельно методики для младших школьников и подростков.

Карта наблюдений

Карта наблюдений Д. Стотта представляет собой уже готовый бланк с утверждениями, в который предлагается вписать ответы о верности этих утверждений относительно конкретного ребенка. Всего представлено 16 блоков, то есть все симптомы разделены на симптомокомплексы. Это позволяет установить особенности дезадаптации:

• недоверие к людям, вещам, ситуациям;
• уход в себя;
• во взаимоотношениях со взрослыми;
• враждебность во взаимоотношениях со взрослыми;
• тревога в отношении сверстников и других детей;
• асоциальность;
• враждебность к детям;
• неугомонность и неусидчивость;
• эмоциональное напряжение;
• признаки ;
• неблагоприятные условия развития;
• проблемы в сфере сексуального развития;
• умственная отсталость;
• болезни и патологии;
• физические недостатки.

В баллах определяется сам факт дезадаптации, выраженность каждого симптомокомплекса и его роль в дезадаптации. Карту можно использовать как для младших школьников, так и для подростков.

Это обширный и многофункциональный (качество и количество, врожденные и приобретенные причины, выраженность отдельных причин) метод исследования дезадаптации. Но минус методики в том, что более полное наблюдение может провести только специалист школы, но и то не всегда, возможны субъективные ошибки в оценке. Кроме того, это длительный по осуществлению метод.

Младшие школьники

Для диагностики младших школьников, особенно первоклассников, часто используют опросник Л. М. Ковалевой и Н. Н. Тарасенко. Методика тоже ориентирована на наблюдение за ребенком со стороны учителей, но как и в первом случае, отвечать на вопросы может любой взрослый, хорошо знающий ребенка.

Опросник включает в себя 46 вопросов, которые разделены по блокам (возможные причины и факторы дезадаптации):

• родительское отношение к ребенку;
• леворукость;
• неврозы и невротические симптомы;
• инфантильность;
• гиперкинетический синдром (нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность), чрезмерная расторможенность;
• инертная нервная система;
• слабая произвольность психических функций;
• астенический синдром;
• нарушения интеллектуальной сферы.

Высчитывается коэффициент дезадаптации. Среди возможных вариантов: нормальная адаптация, средняя степень дезадаптации, серьезная дезадаптация, показания к посещению психоневролога (врожденно обусловленные проблемы).

Подростки

При диагностике подростков можно использовать комплексы диагностических методик для анализа отдельных сфер:

• тесты личности;
• тест тревожности Филлипса;
• методику «Дом. Дерево. Человек»;
• метод незаконченных предложений;
• опросник САН (самочувствие, активность, настроение);
• тест Томаса (поведение в конфликтах);
• Q-сортировка (анализ самооценки);
• СМИЛ (стандартизированный многофакторный метод исследования личности);
• тест ценностных ориентаций;
• Т. Лири «Диагностика межличностных отношений»;
• Фурман А. «Насколько адаптирован ты к жизни».

В наблюдении о дезадаптации подростков свидетельствуют:

• Отставание в развитии, при исключении умственной отсталости.
• Проблемы в усвоении школьных знаний, успеваемости.
• Недоразвитость речи, проблемы в виде недостаточного словарного запаса, сложности обобщения, систематизации и других функций речи. Слабость внутренней речи.
• Нехватка познавательной активности, любознательности и словесно-смысловой памяти.
• в отношении людей, вещей, животных.
• Возбудимость и .
• Неадекватная .
• Побеги из дома и (или) школы.

Как среди младших школьников, так и среди подростков для определения их истинных , и интересов можно использовать метод сочинения (для младших детей – сказку, для старших – рассказ).

Коррекция

Популярная ошибка в работе по коррекции дезадаптации – борьба с проявившимися симптомами. Например, ребенок самоутверждается за счет драк. Бесполезно наказывать его за драки и запрещать это делать. Даже если он прекратит драться, то займется чем-то другим, например, вандализмом, так как потребность в самоутверждении останется, а корректных методов ребенок по-прежнему не знает. Соответственно, цель работы – помощь ребенку в самоутверждении социально приемлемым путем.

Итак, что можно сделать:

1. Выявить и интересы ребенка.
2. Выявить сопровождающие потребность в самоутверждении проблемы, например, или .
3. Помочь ребенку преодолеть проблемы и заняться полезным и интересным делом, например, вступить в кружок, заняться рисованием или спортом, играть в КВН и так далее.

По тому же принципу нужно работать с агрессией и грубостью ребенка. Возможно, это гиперкомпенсация неуверенности в себе, неумения общаться. Соответственно, учим общаться и быть уверенным – грубость уходит сама.

Коррекция дезадаптации требует индивидуального подхода, при котором учитываются:

• возрастные особенности;
• индивидуально-личностные особенности;
• проявления и первопричины дезадаптации;
• условия среды развития.

Не нужно бояться дезадаптации и тем более замалчивать проблему. Проблемы в адаптации возникают у 15-40 % школьников. К сожалению, это популярная проблема, но на первых стадиях легко поддающаяся коррекции.

Работа должна вестись сообща родителями и специалистами школы:

• психолог составляет рекомендации и индивидуальный план развития ребенка;
• родители следят за соблюдением рекомендаций в рамках дома (помощь в усвоении знаний, контроль над выполнением уроков, разбор пропущенного или непонятного материала);
• педагог помогает ребенку в классе: создает ситуации успеха, следит за здоровым психологическим климатом и соблюдением индивидуально-личностного подхода.

Большую роль в коррекции дезадаптации ребенка играют индивидуально-личностные качества взрослых (родителей и педагогов) и их характер взаимодействия. Важно помнить об общей цели – помочь ребенку адаптироваться. Единство родителей и педагогов способствует как минимум снижению уровня тревожности у ребенка.

Младшие школьники

Ученики начальных классов только начинают переходить от игровой деятельности к учебной, потому прекрасная форма помощи в адаптации – игры:

• Если речь идет о проблемах во взаимоотношениях с коллективом, то игры на сплочение.
• Для развития познавательных процессов – интеллектуальные игры.

Игры на сплочение:

1. Оркестр. Игра проводится по аналогии с настоящим дирижированием: ведущий (дирижер) поднимает и опускает руки. Чем выше он их поднимает, тем громче другие дети (оркестр) выполняют выбранное действие.
2. «Пусть тот, кто…». Ведущий выходит в центр круга и говорит «Пусть тот, кто любит играть в футбол (например) выйдет ко мне». Называть можно любое слово: предмет одежды, вариант хобби, внешние особенности.

Познавательные игры нужно подбирать в зависимости от того, в какой именно сфере отмечен пробел. Вот несколько примеров:

1. Для развития кратковременной памяти. Ребенку предлагается посмотреть в течение 20 секунд на лист с нарисованными фигурами, запомнить их и потом повторить на чистом листе.
2. Ассоциации. Ребенку предлагается соединить по смыслу картинки и слова, после чего аргументировать свое решение.
3. Определить творческий потенциал позволит методика «Дорисуй картинку». Ребенку предлагается набор одинаковых (простой уровень) или разных (сложный уровень) заготовок фигур и требуется дорисовать их. Других ограничений нет. Оценивается не только итог работы, но и активность, вариативность, скорость мыслей и действий.

Подростки

Лучший метод коррекции дезадаптации подростка – помощь в его самореализации. Для этого нужно проводить беседы, организовывать совместную и интересную подростку деятельность, уважать его личность и чувство взрослости.

Положительно зарекомендовала себя терапия творчеством. Род занятий подбирается индивидуально. Например, если проблема не только в социально-психологической (неуверенность), но и в познавательной сфере, то подойдут занятия, требующие концентрации внимания и развивающие мелкую моторику (шитье, вышивка, плетение).

С целью сплочения класса нужно использовать тренинги, групповые консультации. Работу нужно направить на развитие , самостоятельности (в том числе самоорганизации).

Например, можно придерживаться такого плана тренинга:

1. Разминка и введение (полчаса). Дети знакомятся друг с другом методом игры в «Горячий мяч»: кидают друг другу мяч, называют свое имя и говорят комплимент другому человеку (кому кидают). Потом ведущий оценивает готовность всей группы, активность отдельных участников, особенности состава группы. Поможет в этом игра «Стрелка»: группе нужно представить, что они стрелка (шкала), и сдвинуться в сторону максимума или минимума настолько, насколько они готовы работать, веселы, здоровы и так далее. Ну, и в завершение ведущий называет тему тренинга, озвучивает проблему и описывает суть и цели занятия.
2. Основная часть. В зависимости от конкретных условий используются релаксация с освобождением подсознания и воображения, ситуационно-ролевые игры, имитационные игры, психологические этюды, психодрамма, дискуссии, метафоры, рисование и так далее.
3. Рефлексия. Подводятся итоги тренинга, строятся планы на следующее занятие (всего 7-8 занятий), обсуждаются мысли и чувства участников.

Проведение тренинга допустимо только специалистом! У этого метода есть своя технология и ряд нюансов.

Независимо от возраста ребенка, обязанность родителей, психологов и педагогов:

• Сотрудничать с ребенком, уделять больше внимания, играть, советовать, наблюдать.
• Готовить ребенка к школе: работать над развитием всех , развивать мелкую моторику, работать над произвольным вниманием.
• Избегать завышенных ожиданий и требований, позволять ребенку быть несовершенным и ошибаться. Искренне без насмешек замечать успехи.
• Не сравнивать ребенка с другими учениками, особенно более успешными. Оценивать успехи ребенка можно только относительно его же предыдущих успехов.
• Помочь ребенку найти референтную группу и деятельность для самореализации. Дополнительное образование, соответствующее интересам и возможностям ребенка, подарит уверенность в себе за счет внимания и успеха, эмоциональной поддержки, которые ребенок будет получать в этой сфере. Постепенно уверенность в себе распространится на все сферы жизни.
• Делать значимой ту сферу, в которой у ребенка успехи лучше. Постепенно сформируется установка «Если я так хорош здесь, то я могу добиться успеха и в другом деле».

Нужно помнить, что любое слово взрослого обладает воспитательной силой и корректирует поведение, а также мышление школьника. Как похвала, так и ругань, крик – инструменты подкрепления и провокации на то или иное ответное поведение.

Профилактика

Начальная школа

Перед поступлением ребенка в школу показано прохождение , на которой определяется готовность к школе, состояние здоровья и даются рекомендации по индивидуальному пути развития ребенка.

Многие родители боятся комиссии, считая ее оскорбительным мероприятием и видя риски выявления диагнозов у ребенка. Как следствие – отказываются от прохождения. Имеют право, но нужно понимать, что члены комиссии работают в интересах ребенка и семьи.

В целях профилактики дезадаптации нельзя отправлять неготового психологически ребенка в школу, даже если ему 6-7 лет. По законам нашей страны максимально ребенка в школу можно отдать в 8 лет. Второй вариант – заранее выявить пробелы в структуре готовности и работать с ребенком, готовя его к школе.

Младшие и старшие подростки

Подростковый возраст сам по себе характеризуется дезадаптацией личности в широком смысле. Подросток активно познает себя и ищет свое место. Лучшее, что могут сделать родители для профилактики школьной дезадаптации – общаться с подростком, относиться к нему с уважением и пониманием, изучить особенности возраста и специфику реакций.

Что еще можно сделать:

• Не требуйте от ребенка хороших оценок и успехов по всем предметам.
• Помогите подростку разобраться в своих интересах и способностях, составьте индивидуальный план обучения.
• Снисходительно относитесь к естественным для этого возраста когнитивным ухудшениям, помогайте питанием, совместной деятельностью и отдыхом.

Переход из одного учреждения в другое

Смена привычного образа жизни – стресс для любого человека. Переход из одной школы в другую – двойной стресс для ребенка, особенно если это сочетается со сменой места жительства или приходится на переходные классы. Вхождение в коллектив – непростая задача:

1. Познакомьтесь и поговорите с классным руководителем. Расскажите об особенностях своего ребенка и успехах в старой школе.
2. Узнайте особенности и устав школы, познакомьте ребенка со школой заранее.
3. Ученику младших классов полезно помочь найти друзей – сосед по парте, участник кружка. Подростки сами объединяются в группы, не нужно мешать. Но нужно всегда быть готовым прийти на помощь, поговорить со своим ребенком.

Переход из одного учебного заведения в другое – индивидуальное мероприятие. Предугадать развитие событий невозможно, так как все зависит от особенностей ребенка, школы и класса. Рекомендации должны составляться для частного случая. Лучшее, что могут сделать родители для повышения адаптации ребенка – обратиться к местному психологу.

Послесловие

Если ребенок рад школе и всей своей жизни, то и проблем не возникнет. Значит, вся работа должна быть направлена на формирование позитивного отношения ребенка к жизни, самому себе, окружению, школе и всем участникам образовательного процесса. В этом помогут любые значимые для личности ребенка и дарящие ему положительные эмоции , в том числе общение как отдельная деятельность.

Подробнее об успешной школьной адаптации, ее признаках и роли родителей в этом читайте в статье . О признаках и факторах дезадаптации – в статье .