Психологические подходы к развитию личности.

Процесс профессионального становления будущего специалиста раскрывается на фоне общих закономерностей профессионального образования и личностного становления студента, который должен происходить в условиях, которые будут способствовать дальнейшему профессиональному развитию, выстраиванию собственной карьеры, установление научного и образовательного сотрудничества и др. Профессиональное образование выступает как процесс создания такой внешней среды, которое поддерживает саморазвитие, а успех педагогической деятельности определяется, прежде всего, результатами воздействия на личность. От того, насколько эффективно будет реализован этот процесс, зависит успешность профессиональной деятельности специалиста. Однако опыт работы высших учебных заведений, обобщение результатов анализа современных публикаций, в которых непосредственно описываются проблемы подготовки будущих специалистов в ВУЗЕ и предлагаются пути их решения, указывают на определенную "устарелость" подходов к содержанию и организации обучения в высшей школе. Как отмечают исследователи, традиционная педагогика высшей школы и классическая педагогическая парадигма заметно отстает от реалий современности, что постоянно усложняются .

Схарактеризуємо основные концепции, в основе которых положены идеи понимания процесса овладения личностью знаниями:

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. В ее основе лежит выявлены И.Павловым и И.Сеченовым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, по которым происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций между раздражителями и реакциями на них. Для образования и закрепления ассоциаций, согласно этой теории, необходимо повторение, а процесс осознания и запоминания знаний происходит при привлечении двух сигнальных систем, а именно: мыслительные действия и прежде всего анализ и синтез, должен происходить на уровне второй сигнальной системы. Основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простых и заканчивая обобщенными;

Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминания и применения знаний на практике;

Центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач;

Решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения к обучению, предъявление учебного материала в определенной последовательности и форме, которые активизируют их познавательную деятельность (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т. п), демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.

Положительным, важным для нашего исследования, в ассоциативно-рефлекторной теории обучения является сосредоточение на умственном развитии личности, активизации ее познавательной деятельности с целью формирования самостоятельности, творческого и критического мышления. Отрицательной стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является невозможность применить системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности, а лишь применять те ассоциации, которые дают возможность управлять процессом их образования, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.

Методологической основой теории обучения выступает деятельностный подход, различные аспекты которой разработаны психологами и педагогами (Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Д.Єльконін, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.Талызина и др.), результатом чего является положение, что: 1)в деятельности способности не только проявляются, но и в ней они и образуются; 2)при организации определенного вида учебной деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; 3)умственное развитие человека происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом внешней (материальной) деятельности во внутреннюю (интеллектуальную) деятельность человека; 4) внешняя и внутренняя деятельность человека взаимосвязаны, то есть имеют общее строение.

Ассоциативные связи в процессе обучения на основе деятельностного подхода происходят при выполнении различных видов деятельности (предметной, мыслительной, коллективной) и соблюдение при их выполнении, следующих компонентов деятельности: 1)мотивы и задачи; 2)действия (учебные); 3)контроль и оценка.

Для овладения знаниями и умениями, по утверждению А.Леонтьева , необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в этих знаниях и умениях. Процесс обучения рассматривается им как процесс управления деятельностью, компонентами которого являются субъекты влияния, акты их преобразования, а также продукт, условия и средства преобразования. Различается внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя мыслительная деятельность, при этом считается, что структуры внутренней и внешней деятельности одинаковы.

Таким образом, в разработанной А.Н.Леонтьевым, П.Гальпериным, Н.Талызиной и др. учеными, діяльнісній теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, предметом усвоения в процессе обучения являются действие. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, схем действий, только после этого подходит к предметных действий, используя определенные средства и приемы, необходимые процедуры, сравнивается ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносятся коррективы в последующей деятельности. Действие структурирована и включает предмет преобразования, продукт (цель), средства, а также сам процесс преобразования. Знания включаются во все компоненты действия. Процесс преобразования заключается в создании (или актуализации) орієнтувальної основы действия (ООД), , которая является осуществлением самого преобразования, контроля и коррекции. Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции преобразований.

П.Гальперин выделил шесть этапов процесса усвоения знаний:

1-й этап - мотивационный, который мобилизует волевые усилия и эмоциональную сферу, направляет деятельность и усиливает ее целостную роль;

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы. В зависимости от полноты ООД выделяют три типа ориентировки в деятельности и построении структуры обучения:

1) предоставляется образец действия и объявляется ее результат. В этом случае субъект учіннєвої деятельности не получает в полном объеме сведения-ориентиры способ выполнения действия, поэтому действует путем проб и ошибок. Преподаватель сам программирует ошибки, поэтому ему приходится больше заниматься устранением ошибок, переучиванием, доучуванням, чем правильным обучением;

2) дается алгоритм или правило-ориентир выполнения действия или задачи. При этом учіннєва деятельность проходит без большого количества ошибок, но при этом слабо развивается эвристическая деятельность учащихся;

3)не столько учится способа выполнения действия в конкретной ситуации, сколько учатся анализировать ситуацию и составляет обобщенную схему или алгоритм действия или решения задачи. Это типа ориентирование способствует созданию фундамента знаний, умений и навыков, который дает возможность быстро ориентировать действия в новых условиях, действовать и осваивать новые знания и навыки самостоятельно;

3-й этап - формирование действия в материализованной форме (т. е. действия с объектами, представленными в виде знаков, схем, моделей);

4-й этап - выполнение действия в голос. Проговаривание вслух позволяет следить за ходом выполнения действия, управлять ею в случае необходимости, обеспечивает единство внешней (предметной) и внутренней (умственной) учіннєвою деятельности. Впоследствии такое проговаривание начинает тормозить производительность формирования навыков и поэтому оно постепенно переходит в сокращенное произнесение "о себе". Это означает, что происходит переход на новый этап;

5-й этап - выполнение действия "о себе". Выполняя то или иное действие, необходимо делать остановки, паузы, в течение промовлянь "о себе" очередной операции, ориентироваться в ней и затем выполнять ее. Преподаватель контролирует лишь исполнительную часть действия. В конце этого этапа также происходит сокращение промовлянь "о себе", и отказ от них, что означает автоматизацию действия, ее контроль, который переходит в чувственный опыт. Обучение приближается к завершающему этапу;

6-й этап - выполнение действия в умственной форме (оперируя образами и понятиями, без участия внешних знаков и форм). На этом этапе действие постепенно усваивается и превращается в умение.

Н.Талызиной и П.Гальпериным введены три критерия ООД: полнота (полная-неполная), обобщенность (обобщенная-конкретная), способ ее получения (самостоятельно). В случае неполной, конкретной, полученной самостоятельно ООД, уяснение и дальнейшая обработка материала учеником проходит с ошибками, с недостаточным выделением существенных признаков и пониманием содержания. В случае полной, конкретной представленной в готовом виде ООД обучение проходит более уверенно, с пониманием, четким выделением существенных и несущественных признаков понятий, происходит наиболее эффективное обучение. Усвоение знаний рассматривается как процесс усвоения действий по применению этих знаний. Содержанием знаний являются понятия, которые являются существенными признаками объектов и явлений. Действия поэтапно подводятся под понятие. При этом создается мотивация к усвоению понятия, уточняется состав признаков понятий, порядок и уровень использования понятия в объекте или явлении, которое изучается.

Средствами поэтапного усвоения приемов познавательной деятельности, считает Н.Талызина есть мышление, память, внимание, важнейшими из которых являются логические приемы мышления-выделение свойств объектов, определение понятий распознавание, выведение следствий, умозаключений, классификация и доказательство.

Основным для усвоения знаний, по утверждению А.Леонтьева, является логика процесса его усвоения: восприятие объекта, понимание свойства объектов в их сходстве и различиях; использование усвоенных действия для поиска, проверки и объяснения полученных знаний.

Концепции развивающего обучения. Л.Выготский отмечал, что отношение обучения и развития является найцентральнише и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены .

Психологическая теория общего развития Л.В.Занкова. Развивающее обучение сформировалось в результате внедрения психологических методов изучения общего развития учащихся как средства результативности педагогических нововведений в общеобразовательной школе, а в дальнейшем стало альтернативным к традиционному обучению. Обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения Л.Занков, которые существенно отличались от традиционных принципов обучения, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Разработаны требования сориентированы психологом на общее развитие личности. К системе принципов развивающего обучения, по Л.Занковим, принадлежали: обучение на высоком уровне сложности; обучение быстрым темпом; предоставление ведущей роли теоретическим знаниям; осознание учащимися процесса учения; систематической и целенаправленной работы по развитию всех учащихся.

Развития концепции развивающего обучения служили также различные подходы к пониманию соотношения между обучением и развитием, которые выделил В.Давыдов : 1)независимость развития и обучения. Сторонниками этого подхода являются А.Газел, Из.Фрейд, Же.Пиаже. В Частности Же.Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или затормозить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием системы логических операций ; 2) обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение является развивающим, поэтому рассмотрение поставленного вопроса просто лишний, поскольку оно не является проблемой. Последователями этих взглядов были.Джеймс, Ое.Торндайк; 3) развитие рассматривается как независимый от обучения процесс, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Развитие подготавливает и способствует обучению, а последнее стимулирует и двигает вперед развитие.

Верным утверждением для понимания развития личности являются взгляды Л.Выготского, который считал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые из них идут вслед за вторыми, создавая зоны ближайшего развития . Ученый отстаивает единство, а не тождество обучения и развития. Хотя обучение и развитие взаимосвязаны, однако эти процессы никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Между процессом развития и обучения установлена сложная динамическая зависимость, которую нельзя охватить единой зависимостью, формулой. Обучение не является развитием, но при условии правильной организации, оно ведет за собой развитие. Обучение, таким образом, - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития. "Обучение только тогда становится действительно обучением, когда оно забегает вперед развития....роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития" .

Решая эту проблему, Г.Костюк, считал, что обучение способствует развитию. Влияние обучения на развитие опосредуется возрастными и индивидуальными возможностями, обусловлено не только предварительным обучением, но и уровнем созревания, особенностями нервной системы. Условием нормального умственного развития является такое обучение, которое обеспечивает глубокое, прочное и сознательное усвоение учебного материала. Но это развитие не сводится к усвоению, простого количественного накопления знаний, умений и навыков. "Умственное развитие ребенка зависит не столько от обучения, сколько процесс обучения от развития ребенка. Условием, способствующим приданию обучению развивающего характера является тщательный отбор материала, методы активного обучения, которые приводят в действие умственные силы учащихся, а это дает возможность самостоятельно решать познавательные и другие задачи" . Психолог отмечает, что обучение влияет на развитие, прежде всего, своим содержанием. Однако, один и тот же смысл по-разному влияет на развитие зависимости от его методов преподавания. "Ведущая роль обучения в умственном развитии учащихся повышается, если они учатся не только знаний, но и способов их получения, учатся думать, рационально работать с материалом, исследовать" .

Важной для нашего исследования является научно обоснованная концепция проблемы развивающего обучения, предложенная Д.Ельконіним и В.Давыдовым. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Бы.Эльконин) возникла на основе теории ведущей деятельности А.М.Леонтьева. Теория деятельности А.Леонтьева рассматривает личность в контексте зарождения, функционирования и структуры психического отражения в процессе деятельности. Методологической основой концепции развивающего обучения является идея ведущей роли обучения в развитии, которое осуществляется в форме совместной деятельности ребенка и взрослого. Сущность концепции заключается в изменении целей, методов, средств и организационных форм учебной деятельности, что будет способствовать развитию, самореализации, самоактуализации каждого ученика в образовательной среде, в котором он является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Учитель при этом выступает координатором, помощником учіннєвої деятельности в процессе коллективной постановки и решения учебных задач. Принципы развивающего обучения, выдвинутые В.Давыдовым и Д.Ельконіним:

1. Научные понятия, которые создают общий принцип решения задач, является главным содержанием учіннєвої деятельности.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, выяснения общего принципа, применение его к конкретным случаям.

3. Принцип содержательного обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям конкретного характера, получение знаний осуществляется путем восхождения от общего к конкретному.

4. Научно-теоретический характер учіннєвої деятельности. Основным содержанием обучения должны быть научные, а не эмпирические знания. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение действий.

5. Усвоение научных понятий в процессе учіннєвої деятельности. Следовательно, учебный процесс происходит на основе эвристической беседы, а форма общения учителя и учеников - делового сотрудничества.

Применение обозначенного подхода к организации и проведению обучения в высшем учебном заведении адекватно отвечает студенческом периода учіннєвої деятельности, поскольку является сенситивным для профессионального развития личности. Именно в этот возрастной период формируются исследовательские умения, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные, политические убеждения), соответствующие ценностные ориентации и среди них мегамотив - потребность в признании окружающими.

Психолог С. Максименко, по поводу этого отмечает: "Если содержание и методы обучения как высшей меры формирующих действий соответствующих сензитивному периоду, то есть соответствуют уже накопленному опыту ребенка, но опережают его хотя бы на один шаг, то такое обучение приобретает действительного смысла развивающего обучения" .

В трудах В.Давыдова, А.Дусавицького, Д.Эльконина, С.Максименко, В.Репкина раскрыты конкретные механизмы развития высших психических функций личности в условиях формирования учебной деятельности, сформулированы общие принципы развивающего обучения. Главной концепцией системы развивающего обучения является положение о том, что усвоение учебного материала должно осуществляться путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазідослідницькому" виде. Реализация соответствующей учебной технологии приводит к формированию теоретического мышления, поскольку является примером научного подхода к решению проблемы .

Продолжили исследования проблемы развивающего обучения Д.Богоявленский Из.Калмыкова, И.Лернер, М.Махмутов, Н.Менчинська Л.Обухова, Н.Якиманськата и др.. Ученые считают, что усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действует с учебным материалом, усваивает знания на практике. Усвоение материала связано с применением знаний. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны явлений, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создаются умение мыслить. Нужно оценивать результаты обучения не только по знаниям, но и по развитию мыслительных процессов и качеством мыслительной деятельности.

Теория формирования научных понятий В.Давыдова. Психолог характеризует личность-как человека со значительным творческим потенциалом. Но с годами, особенно при вхождении в профессиональной деятельности, это творческий потенциал теряется, и до средних лет, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам. По В.Давыдовым полноценное творческое мышление - это индуктивно-дедуктивное мышление.

Современная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и получении знаний. Этот способ характеризуется тем, что сначала проходит знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся логических рассуждений по принципу " от конкретного к абстрактному". В результате такой логики мышление развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах, не обращается внимание на главное, на достаточном уровне не понимаются и осознаются факты, выражающие некоторый общий закон. Он в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для формирования теоретического мышления, которое способно переходить от конкретного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях возможность мысленного движения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Настоящее, глубокое понимание усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать конкретное. По В.Давыдовым в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться, а не подаваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Личные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходный связь, определяющий объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить их в "чистом виде". С этой целью нужно формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести существенную зависимость, которую ищут, изучая ее свойства. Это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения. Суть теории проблемного обучения заключается не столько в усвоении готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько в непосредственном развития мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Следуя известному принципу "высокого уровня сложности" (Л.Занков), который характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло. Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает "такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие" . Задание как таковое не предполагает включение в него субъекта действия. В отличие от него проблемная ситуация характеризуется как "определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия" . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения, которое содержится в ней проблемы.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Гуманистический подход к проблеме обучения. К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, утверждая направление гуманистической психологии доказывали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого ребенка, помогать ему в осознании, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В контексте нашего исследования качество профессиональной подготовки будущего врача предполагает необходимость создания гуманистического подхода в обучении требует и психолого-педагогической поддержки личностного становления студента-медика на этапах его адаптации к обучению и работы, идентификации с требованиями профессиональной деятельности, творческой самореализации.

Влечение к самоактуализации, самовыражения, раскрытия потенций к творчеству и любви, в основе которых лежит гуманистическая потребность приносить людям добро, за А.Маслоу, является главной характеристикой личности. Он утверждал, что человеку, как и животному, не свойственные врожденные инстинкты жестокости и агрессии, как считал. Фрейд. Напротив, в них заложен инстинкт сохранения своей популяции, что заставляет их помогать друг другу. Потребность в самоактуализации своих возможностей и способностей свойственна здоровому человеку, а в наибольшей степени - выдающимся людям.

А.Маслоу, ядро личности образуют гуманистические потребности в добре, нравственности, доброжелательности, с которыми рождается человек и которые она может реализовать в определенных условиях. Однако эти потребности в самоактуализации удовлетворяются лишь при условии удовлетворения других потребностей и, прежде всего, физиологических. Большинству же людей не удастся достичь удовлетворения даже низших потребностей. Иерархию потребностей, согласно Маслоу, составляют:

1) физиологические потребности;

2) потребности в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребности в самоактуализации - реализации способностей и талантов.

Самоактуализации достигает лишь небольшое количество людей, которые представляют собой личности. А.Маслоу называет такие их особенности, как непринужденность в поведении, деловую направленность, избирательность, глубину и демократичность в отношениях, независимость, творческие проявления и др.

Гуманистическое направление в психологии основал американский психолог и психиатр К.Роджерс, который разработал теоретические и практические основы психиатрической терапии; концептуальные гуманистические идеи его многочисленных трудов нашли отражение в клиент-центрованій терапии (Client-centered therapy). Позиция Роджерса сложилась на основе работы с людьми, которые имели проблемы и искали психологической помощи. В своей работе К.Роджерс был сосредоточен на поиске терапевтических условий, способствующих самоактуализации, и экстраполировал свои выводы в общую теорию личности. К.Роджерс охарактеризовал процессы развития личности в раскрытии ее врожденного потенциала. Человек должен быть сама собой, чувствовать не чувство неполноценности, а чувство адекватности. В одной из своих фундаментальных трудов "Становление личностью" (1961) принципы взаимоотношений психотерапевта с пациентом проецируются в плоскость взаимоотношений педагога и ученика в контексте личностно-ориентированного обучения. Задача учителя - помочь учащимся достичь полного самоосуществления. Ученик должен быть субъектом деятельности. Автор выделяет следующие практические методики, которые способны облегчить процесс обучения:

Предоставить школьникам свободу выбора учебной деятельности;

Совместное принятие учителем и учеником решения, что связано с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретных учебных задач;

Альтернатива механическому заучиванию - метод обучения путем открытий, целью которого является развитие способности к обучения;

Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций;

Широкое применение в школе различных форм группового тренинга, целью которого является помощь учащимся в анализе своего эмоционального жизни и техники межличностного общения;

Использование программированного обучения.

Психолог и психиатр В.Франкл считал, что движущей силой развития личности является поиск Логоса, смысла жизни, которая должна осуществляться конкретным человеком по его собственной потребностью. Экзистенциальная теория.Франкла состоит из трех частей: учение о стремлении к смыслу, о смысле жизни и о свободе воли.

Стремление к смыслу В.Франкл объясняет тем, что человек стремится обрести смысл и ощущает экзистенциальную фрустрацию или вакуум, если его попытки остаются нереализованными; как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и основной движущей силой поведения и развития личности. Отсутствие стремления к смыслу является причиной неврозов.

Согласно теории.Франкла, смысл жизни не субъективен, человек не изобретает его, а находит в окружающей действительности, в том, что является для нее ценностью. Ученый выделяет три группы ценностей: творчество, чувства и отношение. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. То есть, нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Свобода воли, за В.Франком, свидетельствует, что человек способен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Свобода тесно связана с ответственностью человека за правильный выбор и реализацию смысла своей жизни.

Перечисленные и схарактеризовані концепции, теории и подходы к профессиональному развитию личности не исчерпывают дальнейшего изучения психолого-педагогических обоснований учіннєвої деятельности студента в рамках цели и задач нашего исследования. Несмотря на все противоречия, которые имеют место в высших учебных заведениях при подготовке будущих специалистов, личностное становление студентов во время обучения возможно при создании благоприятных условий и соблюдении указанных положений и обще-дидактических принципов подготовки специалистов.

В настоящее время практически во всех психологических школах и направлениях достигнуто понимание того, что при анализе психики и структуры личности следует учитывать биосоциальную природу человека, сознательную и бессознательную психические сферы, нерасторжимое единство познавательной, эмоциональной и волевой областей личности, а также сущность личности – ее самость.

Теории личности зарубежных авторов. Теории личности представляют собой организованные попытки продвинуться в понимании поведения человека с точки зрения психологии. Эти теории имеют отношение не только к общему функционированию индивидуума, но и к индивидуальным различиям между людьми.

Хотя в настоящее время не существует общепринятого единственного определения личности, тем не менее большинством теорий личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, гипотетическая структура, процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Сфера личностных исследований в психологии обособлена благодаря попытке синтезировать и интегрировать соответствующие принципы из всех областей психологии. Психология личности является также отраслью академической психологии, включающей многие теоретические направления, значительный багаж исследовательских находок, множество методов и приемов оценки, а также принципы понимания и исправления патологического поведения.

Теории личности выполняют две основные функции: 1) обеспечение понятийной основы, дающей возможность объяснять те или иные классы наблюдаемых взаимосвязанных событий; 2) предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.

Теории личности фокусируются на шести самостоятельных аспектах поведения человека: структуре, мотивации, развитии, психопатологии, психическом здоровье и изменении поведения посредством терапевтического воздействия. Основой теории личности служат определенные исходные положения о природе человека.

Психоаналитическая теория З. Фрейда (1856–1939) представляет собой пример психодинамического подхода к изучению поведения человека, при котором считается, что поведение контролируют неосознаваемые психологические конфликты.

С целью описания степени доступности психических процессов осознаванию Фрейд выделял три уровня сознания: сознание, предсознательное и бессознательное. В теории Фрейда личность человека включает в себя три структурных компонента: Ид (Оно), Эго (Я) и Супер-Эго (Супер-Я).

Ид, представляющее собой инстинктивное ядро личности, является примитивным, импульсивным и подчиняется принципу удовольствия. Ид использует рефлекторные реакции и первичные представления с целью получения немедленного удовлетворения инстинктивных побуждений.

Эго представляет собой рациональную часть личности и руководствуется принципом реальности. Его задачей является разработка для индивидуума соответствующего плана действий, чтобы удовлетворять требованиям Ид в рамках ограничений социального мира и сознания индивидуума. Эту задачу Эго решает при помощи вторичных процессов представления.

Супер-Эго, формирующееся последним в процессе развития личности, представляет собой ее моральную сторону. Супер-Эго состоит из двух структур – совести и Эго-идеала.

Теория мотивации Фрейда основана на концепции инстинкта, определенного как врожденное состояние возбуждения, которое ищет разрядки. В теории психоанализа различают две категории инстинкта: инстинкт жизни (Эрос) и инстинкт смерти (Танатос). Инстинкт имеет четыре основных параметра: источник, цель, объект и стимул.

Данное Фрейдом объяснение стадий психосексуального развития основано на предпосылке о том, что сексуальность дается от рождения и развивается, охватывая ряд биологически определенных эрогенных зон, вплоть до достижения зрелости. В представлении Фрейда развитие личности проходит через следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. Латентный период не является стадией психосексуального развития. Фрейд предполагал, что в процессе психосексуального развития неразрешенные конфликты приводят к фиксации и образованию определенных типов характера. Так, взрослые с фиксацией на анально-удерживающей стадии становятся негибкими, скучными и принудительно-аккуратными.

Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего Эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов. В ответ Эго использует ряд защитных механизмов: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию, реактивное образование, регрессию, сублимацию и отрицание. Защитные механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие реальности индивидуумом.

Концепции психоанализа имеют множество приложений в повседневной жизни. Одно из наиболее значительных – психоаналитическая терапия – использует достаточно хорошо апробированные методы: метод свободных ассоциаций, интерпретацию сопротивления и анализ переноса. Все они нацелены на изучение бессознательного, что обеспечивает возможность более глубокого понимания пациентом своей личности. Эти новые знания о себе затем переносятся в повседневную жизнь с помощью метода эмоционального переучивания.

А. Адлер (Австрия) и К.Г. Юнг (Швейцария), два представителя раннего психоаналитического движения, принципиально разошлись с З. Фрейдом по ключевым вопросам и пересмотрели его теорию в совершенно разных направлениях.

Индивидуальная психология А. Адлера (1870–1937) описывает человека как единого, самосогласующегося и целостного.

Адлер предложил экономичную и прагматичную теорию, целью которой было оказание помощи людям в понимании себя и других. Основные принципы его теории следующие: индивидуум как самосогласующаяся целостность, человеческая жизнь как динамическое стремление к превосходству, индивидуум как творческая и самоопределяющаяся сущность, а также социальная принадлежность индивидуума.

Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое они испытывали в детстве. Переживая неполноценность, они в течение всей жизни борются за превосходство. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого стремится к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. По Адлеру, стиль жизни личности наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных задач: работа, дружба и любовь. Опираясь на оценку степени выраженности социального интереса и степени активности по отношению к этим трем задачам, Адлер различал четыре основных типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляющий, получающий, избегающий и социально-полезный тип.

Адлер полагал, что стиль жизни создается благодаря творческой силе индивидуума; определенное влияние на его формирование оказывает также порядковая позиция в семье. Адлер различал четыре порядковые позиции: первенец, единственный ребенок, средний ребенок и последний ребенок в семье. Последним конструктом, на который делается упор в индивидуальной психологии, является социальный интерес – внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества. С точки зрения Адлера, степень выраженности социального интереса является показателем психологического здоровья.

В то время как теоретические положения А. Адлера общепризнанно имеют высокую практическую ценность, эмпирическая их проверка явно недостаточна. Применение положений Адлера в психотерапии способствовало пониманию природы неврозов и путей их лечения. В адлеровском терапевтическом подходе подчеркивается важность понимания стиля жизни пациента, осознания им своих проблем и усиления его социального интереса.

Аналитическая психология К. Юнга (1875–1961). Другим примером пересмотра психодинамической теории З. Фрейда является аналитическая психология К.Г. Юнга. Основное расхождение между этими учеными касается природы либидо. Фрейд видел в последнем главным образом сексуальную энергию, в то время как Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному развитию человека.

Аналитическая психология Юнга описывает личность как результат взаимодействия устремленности в будущее и врожденной предрасположенности, а также придает значение интеграции противоположных психических сил для поддержания психического здоровья.

Юнг усматривал в личности три взаимодействующие структуры: Эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. В Эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное – это хранилище подавленного, вытесненного из сознания материала, а также скоплений связанных между собой мыслей и чувств, называемых комплексами.Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов, называемых архетипами. В архетипах заключен опыт всего человечества начиная от наших древнейших предков, предрасполагающий к реагированию определенным образом на наш текущий опыт. Наиболее значительными архетипами в теории Юнга являются: а) персона (роли, которые люди выполняют в соответствии с социальными требованиями со стороны окружающих); б) тень (подавленная, темная, животная сторона личности человека); в) анима (феминные качества мужчины); г) анимус (маскулинные качества женщины); д) самость (центр структуры личности, когда все противоборствующие силы внутри нее интегрируются в процессе индивидуации). Символом архетипа «самость» является мандала – символическое выражение целостности Эго (также имеет название «магические круги»).

Юнг ввел понятие двух типов личностной ориентации, или жизненных установок: экстраверсия и интроверсия. Экстраверты обычно подвижны, быстро образуют связи и привязанности; движущей силой для них выступают внешние факторы. Интроверты, как правило, созерцательны, стремятся к уединению, их интерес сосредоточен на самих себе. Юнг выделил также четыре психологические функции: мышление, чувство, ощущение и интуицию. Мышление и чувства являются рациональными функциями, ощущение и интуиция – иррациональными. Результатом комбинации двух видов личностных ориентаций и четырех психологических функций являются восемь различных типов личности (например, экстравертированный мыслительный тип).

Рассматривая вопрос о развитии личности, Юнг особо выделял движение в направлении самореализации посредством уравновешивания и интегрирования различных элементов личности. Для описания процесса объединения всех аспектов личности вокруг самости, происходящего на протяжении всей жизни, он использовал термин «индивидуация». Процесс индивидуации позволяет самости стать центром личности, а это, в свою очередь, помогает индивидууму достичь самореализации. По мнению Юнга, немногие достигают этого высочайшего уровня развития личности.

Аналитическая психология в последние годы оказывает огромное влияние на интеллектуальную общественность, хотя большинство основных концепций Юнга не подвергались эмпирической проверке.

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение Эго и его функциям. Американский психоаналитик Э. Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамике развития Эго на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда у Эриксoна Эго предстает как автономная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах Эго, появляющихся в предсказуемые периоды жизни.

Эго-теория личности Э. Эриксона (1902–1993). Американский психолог Э. Эриксон утверждал, что Эго проходит в своем развитии через несколько универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции развития человека каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий – это результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосoциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса, или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие – базальное недоверие; 2) автономия – стыд и сомнение; 3) инициативность – вина; 4) трудолюбие – неполноценность; 5) Эгоидентичность – ролевое смешение; 6) интимность – изоляция; 7) продуктивность – инертность, застой; 8) Эгоинтеграция – отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.

Теория Эриксона опирается на его исходные положения о природе человека. Она послужила стимулом для очень небольшого количества исследований. Применение теории Эриксона обсуждалось в связи с проблемой понимания поведения подростков в американском обществе. Разные аспекты поведения подростков – проблема выбора карьеры, членство в группе сверстников, употребление алкоголя и наркотиков – объяснялись как частичное отражение кризиса идентичности.

Гуманистическая теория личности Э. Фромма . Немецко-американский психолог Э. Фромм (1900–1980) продолжил постфрейдистскую тенденцию в персонологии, уделяя особое внимание влиянию на личность социальных и культурных факторов. Он утверждал, что пропасть между свободой и безопасностью дошла до такого предела, что сегодня одиночество, ощущение собственной незначимости и отчужденность стали определяющими признаками жизни современного человека. Определенной частью людей движет желание бегства от свободы, которое осуществляется посредством механизмов авторитаризма, деструктивности, конформности автомата. Здоровый путь освобождения состоит в обретении позитивной свободы благодаря спонтанной активности.

Фромм описал пять экзистенциальных потребностей, присущих исключительно человеку. Эти потребности базируются на конфликтующих между собой стремлениях к свободе и безопасности: 1) потребность в установлении связей; 2) потребность в преодолении; 3) потребность в корнях; 4) потребность в идентичности; 5) потребность в системе взглядов и преданности.

Фромм полагал, что основные ориентации характера являются следствием способа удовлетворения экзистенциальных потребностей, предоставляемого социальными, экономическими и политическими условиями. Непродуктивные типы характера – рецептивный, эксплуатирующий, накапливающий и рыночный. Продуктивные типы, согласно теории Фромма, представляют собой цель развития человечества; в их основе лежат разум, любовь и труд.

Социокультурная теория личности К. Хорни . Американский психоаналитик К. Хорни (1885–1952) отвергла постулат З. Фрейда о том, что физическая анатомия определяет личностные различия между мужчиной и женщиной. Она утверждала, что социальные отношения между ребенком и родителями являются решающим фактором в развитии личности. Согласно Хорни, в детстве основными являются потребности в удовлетворении и безопасности. Если поведение родителей не способствует удовлетворению потребности ребенка в безопасности, это приводит к базальной враждебности, а та, в свою очередь, ведет к базальной тревоге. Базальная тревога – ощущение беспомощности во враждебном мире – является основой невроза.

Хорни описала 10 невротических потребностей, которые люди используют с целью совладания с недостатком безопасности и беспомощностью, порожденными базальной тревогой. В отличие от здоровых людей невротики, реагируя на различные ситуации, опираются только на одну потребность. Впоследствии Хорни объединила невротические потребности в три основные стратегии межличностного поведения: ориентация «от людей», «против людей» и «к людям». У невротической личности обычно преобладает одна из них.

К. Хорни не соглашалась с З. Фрейдом по поводу зависти женщины к пенису; она предложила вместо этого версию о том, что мужчины испытывают зависть к женщинам из-за способности последних рожать и кормить детей. Она также считала, что женщины могут испытывать чувство неполноценности вследствие своей экономической, политической и психологической зависимости от мужчин. В объяснении развития личности женщины Хорни уделяла особое внимание социокультурным влияниям, особенно мужскому доминированию и дискриминации женщин.

Теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера . Подход к личности американского психолога-необихевиориста Б.Ф. Скиннера (1904–1990) касается открытых действий людей в соответствии с их жизненным опытом. Он утверждал, что поведение человека детерминировано и предсказуемо. Скиннер категорически отвергал идею о внутренних «автономных» факторах в качестве причины действий человека и пренебрегал физиолого-генетическим объяснением поведения.

Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное как ответ на знакомый стимул и оперантное, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. При оперантном научении организм действует на окружение, производя результат, который влияет на вероятность того, что поведение повторится. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться, в то время как оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. По Скиннеру, поведение наилучшим образом можно объяснить в терминах реакций на окружение. Подкрепление – ключевая концепция системы Скиннера. Им описаны четыре различных режима подкрепления, которые имеют своим результатом различные формы реагирования: с постоянным соотношением; с постоянным интервалом, с вариативным соотношением и с вариативным интервалом. Было также проведено различие между первичными, или безусловными, и вторичными, или условными, подкрепляющими стимулами. Скиннер полагал, что вторичные подкрепляющие стимулы (деньги, внимание, одобрение) оказывают сильное влияние на поведение человека. Он также подчеркивал, что поведение контролируется аверсивными (неприятными) стимулами, такими как наказание и негативное подкрепление. Позитивное наказание имеет место, когда за реакцией следует неприятный стимул, а негативное наказание состоит в том, что за реакцией следует устранение приятного стимула. Напротив, негативное подкрепление происходит, когда организму удается ограничить или избежать предъявления аверсивного стимула. Скиннер боролся с использованием аверсивных методов (особенно наказания) в контроле поведения и придавал особое значение контролю посредством позитивного подкрепления.

В оперантном научении генерализация стимула происходит при подкреплении реакции, когда один стимул встречается вместе с другими подобными стимулами. Дискриминация стимулов состоит в разной реакции на различные стимулы окружения. И то и другое обязательно для эффективного функционирования. Метод последовательных приближений, или метод формирования, включает подкрепление в том случае, когда поведение становится похожим на желаемое. Скиннер утверждал, что вербальное поведение, или язык, приобретается через процесс формирования.

Концепции оперантного научения многократно подвергались экспериментальной проверке. Принципы оперантного научения в настоящее время широко применяются. Две основные области такого применения – обучение навыкам общения и биологическая обратная связь. Предполагается, что тренировка уверенности в себе, основанная на методиках репетиции поведения и самоконтроля, очень полезна для того, чтобы люди более успешно вели себя в различных социальных интеракциях (взаимодействиях с другими людьми). Оказалось, что тренинг с биологической обратной связью эффективен при лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и артериальной гипертензии. Остается, однако, неясным, как физиологическая обратная связь фактически позволяет производить контроль над непроизвольными функциями тела.

Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры. Социально-когнитивное направление в изучении личности представлено американским психологом А. Бандурой (род. в 1925 г.), который описывает психологическое функционирование человека в терминах непрерывных взаимовлияний бихевиоральных (поведенческих), когнитивных (познавательных) и относящихся к окружающей среде факторов. В соответствии с этой концепцией поведения люди не зависят целиком от контроля внешних сил и не являются свободными существами, которые могут делать все, что им захочется. Напротив, большое значение придается обоюдному взаимодействию поведенческих реакций и факторов, относящихся к окружению, – динамическому процессу, где когнитивные компоненты играют центральную роль в организации и регулировании деятельности человека.

Основная теоретическая концепция Бандуры – моделирование, или научение через наблюдение. Ключевое положение о том, что моделирование генерирует научение в основном посредством своей информативной функции, ясно отражает когнитивную ориентацию мышления Бандуры.

Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными факторами: процессами внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации.

Истолкование Бандурой подкрепления в научении через наблюдение также отражает его когнитивную ориентацию. В социально-когнитивной теории внешнее подкрепление часто имеет две функции – информативную и побудительную. Далее Бандура подчеркивает роль косвенного подкрепления, т. е. наблюдения за тем, как другие получают подкрепление, и самоподкрепления, когда люди подкрепляют свое собственное поведение.

Саморегулирование (то, как люди регулируют свое поведение) также является важной чертой социально-когнитивной теории. В саморегулировании важное значение придается в основном процессам самонаблюдения, суждениям и самооценке. Кроме того, Бандура рассматривает вопрос, почему люди наказывают себя.

В последние годы Бандура расширил свою точку зрения на социально-когнитивную теорию, включив в нее когнитивный механизм самоэффективности для объяснения некоторых аспектов психосоциального функционирования. Концепция самоэффективности относится к осознанию человеком своей способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации. Самоэффективность приобретается из четырех основных источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъем.

Теория Бандуры хорошо эмпирически протестирована, в ее поддержку накоплено достаточно фактов.

Когнитивная теория личности Дж. Келли . Когнитивное направление персонологии подчеркивает влияние интеллектуальных, или мыслительных, процессов на поведение человека. Американский психолог Дж. Келли (1905–1966) со своей теорией личностных конструктов был одним из пионеров этого направления. Он основал свой подход на философии конструктивного альтернативизма, которая гласит, что любое событие для любого человека открыто для многократного интерпретирования. Келли сравнивал людей с учеными, постоянно высказывающими и проверяющими гипотезы о природе вещей, для того чтобы можно было дать адекватный прогноз будущих событий.

Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких систем, или моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой (личность), которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Келли создал теорию, в которой все конструкты имеют определенные формальные свойства: диапазон применимости и проницаемость/непроницаемость. Келли также описал различные типы личностных конструктов: упредительный, констелляторный, предполагающий, всесторонний, частный, стержневой, периферический, жесткий и свободный.

По утверждению Келли, личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего. Он полагал, что для объяснения мотивации человека (влечения, поощрения, потребности) не требуется никаких специальных концепций; люди мотивированы просто очевидностью того факта, что они живы, и желанием прогнозировать события, которые они переживают.

Теория Келли сформулирована в одном основном постулате и 11 вытекающих из него выводах. Основной постулат утверждает, что личностные процессы имеют психологически проложенные русла, в которых люди прогнозируют события, а выводы объясняют, как функционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на социальные взаимодействия. Он охарактеризовал организацию конструктов в терминах иерархической системы, в которой какие-то конструкты являются подчиняющими, а какие-то – подчинительными по отношению к другим частям системы. Эта организация жестко не закреплена, как не постоянны и сами конструкты. Были также рассмотрены другие многочисленные аспекты и приложения теории личностных конструктов.

По сравнению с большинством персонологов Келли более ясно осознавал влияние философских взглядов ученого на разрабатываемую им теорию личности. Тем не менее его позиция основывалась на исходных положениях, касающихся природы человека.

Хотя теоретические концепции Келли мало разрабатывались другими авторами, изобретенным им инструментом оценки личности – Реп-тестом, оценивающим личностные конструкты, люди пользуются при интерпретации ролевых отношений и других аспектов своего опыта.

Феноменологическая теория личности К. Роджерса . В феноменологическом направлении центральное место занимает положение о том, что поведение человека можно объяснить только в терминах его субъективных переживаний. Феноменологический подход также подразумевает, что люди способны строить свою судьбу и что они по своей сути являются целеустремленными, заслуживающими доверия и самосовершенствующимися. Американский психолог и психотерапевт К. Роджерс (1902–1987) известен тем, что сформулировал теорию личности, в которой подчеркиваются тезисы, связанные с феноменологией, наряду с особым вниманием к самости.

В теории Роджерса все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства – тенденцию актуализации, врожденное стремление человека актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя. Эта тенденция побуждает всех людей двигаться в направлении большей сложности, автономии и раскрытия потенциала. Несколько более специфично понятие организмического оценочного процесса, который показывает, соответствуют ли настоящие переживания тенденции актуализации. По Роджерсу, люди стремятся к тем переживаниям, которые воспринимаются как Я-интенсифицирующие, и избегают переживаний, воспринимаемых как Я-отрицающие.

Характеризуя феноменологическое направление, Роджерс утверждал, что единственной реальностью с точки зрения восприятия человека является субъективная реальность – личный мир его переживаний. Центральное место в этом субъективном мире принадлежит «Я-концепции», наиболее важному персонологическому конструкту Роджерса. В его системе элементами, определяющими развитие «Я-концепции», являются потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное позитивное внимание. Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной «Я-концепции», которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным организмическим оценочным процессом.

Роджерс утверждал, что люди большей частью ведут себя в соответствии с их «Я-концепцией». Угроза возникает, если человек ощущает несоответствие между «Я-концепцией» и общим организмическим переживанием; тогда он пытается защитить целостность своего «Я» с помощью искажения или отрицания восприятия. Слишком большое несоответствие между «Я-концепцией» и действительным переживанием приводит к личностным расстройствам и психопатологии. В качестве образца психического здоровья описываются люди, которые открыты переживаниям, полностью доверяют им и свободно движутся в направлении актуализации себя. Такие люди в системе Роджерса называются «полноценно функционирующими».

Позиция Роджерса по основным положениям относительно природы человека определенна, недвусмысленна и отражает фундаментальное расхождение между феноменологией и бихевиоризмом в американской психологии. Феноменологический подход Роджерса к личности, в частности в терминах ее психотерапевтических аспектов, послужил стимулом для значительного количества исследований. В психотерапии широко применяется подход Роджерса – терапия, центрированная на человеке. К. Роджерс придавал взаимоотношениям «психотерапевт – клиент» исключительную важность. По Роджерсу, цель терапии-ликвидировать несоответствие между переживанием и самостью человека, тем самым открывая для него возможность жить более богатой, полной жизнью.

Теории личности отечественных психологов. В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович.

Теория, предложенная известным отечественным психологом Лидией Ильиничной Божович (1908 –1981), охватывает период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использует для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Л.И. Божович определила личность как человека, достигшего определенного уровня психического развития, который характеризуется способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». На этом уровне развития человек способен сознательно действовать на окружающую действительность, изменять ее и самого себя.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

Выдающийся отечественный психолог Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979) представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Эта теория, которую можно оценить как структурно-динамическую, охватывает всю жизнь человека и описывает личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах.

Как и у Л.И. Божович, основной внутренней характеристикой личности у А.Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает именно к этой деятельности. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые включена личность, чем они более развиты и упорядочены (иерархизированы), тем богаче сама личность.

По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды. Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Это событие иллюстрируется примером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив – взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой – выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка – свидетельство того, что процесс освоения социальных норм уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен – он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Обязательность этой способности к самосознанию, саморуководству, самовоспитанию зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия.

Видный психолог Борис Герасимович Ананьев (1907–1972) рассматривает личность в свете соотношения тех или иных психических образований с различными параметрами соматики. Он выделяет интериндивидуальную структуру социального окружения и интериндивидуальную структуру самой личности. Основными методами изучения последней являются методы корреляционного, факторного и кластерного анализа, которые позволяют выявлять связи между разными свойствами (социальными, биологическими).

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что индивидуальное развитие происходит во взаимодействии системы групп свойств человека как индивида, субъекта деятельности, личности, которые в совокупности образуют структуру человека. Характеристики личности человека – статус и социальные функции (воля, мотивация, поведение и т. д.) – определяют мировоззрение личности. Таким образом, структура личности, по Б.Г. Ананьеву, охватывает три группы индивидных, личностных, субъективных свойств (познание, общение и труд) и является результатом биологической и социальной детерминации развития индивидуальной психики, с одной стороны, и действием механизма, обеспечивающего единое направление развития этих свойств, – с другой.

Впоследствии было доказано, что именно личность, ее социально-психологические характеристики, являясь уровнем организации более высокого порядка, чем психофизиологические процессы, оказывает влияние на развитие этих процессов, обеспечивает их оптимальное функционирование в условиях сложной психической деятельности человека.

Константин Константинович Платонов (1904–1985), реализуя идею динамической структуры личности, объединял все свойства в четыре основные подструктуры (уровня):

1) исключительно социально обусловленные свойства личности – интересы, стремления, идеалы личности, отношение к себе и другим людям. Эта подструктура включает индивидуальное мировоззрение личности, ее нравственные и политические взгляды и убеждения;

2) индивидуально приобретенный опыт, включающий в себя знания, навыки и развивающиеся на их основе умения и привычки. Данная подструктура определяет обученность личности, ее когнитивную карту;

3) индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения реального мира (эмоции и чувства, ощущения, восприятие, мышление, воля) и формирующиеся свойства личности;

4) биологически обусловленные свойства личности – темперамент, в котором проявляются особенности силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. Эта подструктура является биологической основой личности в целом.

Похожая информация.

Концепции развития личности.

Личность – выражение социальной сущности и содержания человека как субъекта деятельности и общественных отношений. В процессе своей жизнедеятельности в обществе личность играет различные социальные роли.

Существует 4 концепции понимания личности:

1. Ролевая концепция

Ролевая концепция личности возникла в американской социальной психологии в 30-х годах XX в. (Дж. Мид). Т. Парсонс рассматривает личность как функцию от того множества социальных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе.

Социальная роль - ϶ᴛᴏ модель поведения, объективно заданная социальной позицией личности в системе общественных и межличностных отношений. Социальная роль распадается на ролевые ожидания – то, чего согласно ʼʼправилам игрыʼʼ ждут от какой-либо роли, на ролевое поведение – то, что человек реально выполняет в рамках своей роли.

Границы ролевого поведения достаточно жестки, поскольку смешение разных функций или неадекватное их исполнение может привести к нарушению равновесия всœей социальной системы. Но эти границы не абсолютны: роль задаёт общую направленность и цель действий, а стиль их выполнения – фактор вариантный. К примеру, роль директора фирмы предполагает реализацию функций руководства, управления, и её нельзя смешивать с функцией подчинœения или заменять ею. Один и тот же человек выполняет множество ролей, которые могут противоречить, не согласовываться друг с другом, что приводит к возникновению ролевого конфликта.

Помимо ролей, несущих непосредственную общественную нагрузку, имеющих смысл и значение для социальной системы в целом, существуют и личные отношения людей друг с другом, в которых человек также занимает определённое место и в соответствии с ним выполняет определённые функции. Этот слой отношений описывается понятием межличностная роль. Как и социальные роли, межличностные роли тоже бывают различными и даже совершенно противоположными в разных малых группах: друг, враг, доверенное лицо. Социальные роли различаются по степени из важности для нормального функционирования всœего общественного организма. Это связано с местом какой-либо группы в социальной структуре, с их значимостью для поддержания её стабильности. Интегративным показателœем положения социальной группы и отдельной личности в системе общественных отношений является социальный статус. В любом обществе и в любой сфере общественной жизни существует пирамида статусов, определяющая и закрепляющая социальное неравенство

2. Концепция личности Фрейда . Другой образ личности возник под влиянием идей австрийского психиатра З.Фрейда, рассматривавшего человека как систему нужд, а общество – как систему запретов. Модель личности, созданная Фрейдом, представляет собой трёхуровневое образование: низший слой (Оно), представленный бессознательными импульсами и ʼʼродовыми воспоминаниямиʼʼ, средний слой (Я или Эго) и верхний слой (Сверх-Я или Супер-Эго) – нормы общества, воспринятые человеком. Наиболее жёсткие, агрессивные и воинственные слои – Оно и Сверх-Я. Οʜᴎ с обеих сторон ʼʼатакуютʼʼ психику человека, порождая невротический тип поведения. Эта модель личности, постоянно обороняющейся от общественного давления и находящейся в конфликте с социальным окружением. Поскольку по мере развития общества верхний слой (Супер-Эго) неизбежно увеличивается, становится более массивным и тяжёлым, то и вся человеческая история рассматривается Фрейдом как история нарастающего психоза.

3. Поведенческая концепция. Ещё один образ личности – личность как система реакций на различные стимулы (Б.Скиннер, Дж. Хоманс, К.-Д. Опп). В соответствии с этой концепцией поведение каждого человека обусловливается и контролируется социальной средой через языки, обычаи, социальные институты, средства массовой информации. Взаимодействуя с другими людьми, человек в любой социальной группе ʼʼблюдётʼʼ свой интерес: если его поведение поощряется, положительно стимулируется, то он и будет лоялен, доброжелателœен по отношению к окружающим и к социальной системе в целом; если же он не получает признания со стороны общества, то он будет вести себя агрессивно. Но каждый человек стремится избежать наказаний и получать поощрения и в данном плане однозначно реагирует на внешние стимулы и социальные приказы.

Отсюда и изменения личностного поведения выводятся из процесса научения, понимаемого как стимуляция желаемых действий. В качестве стимулов может использоваться любое ʼʼблагоʼʼ: знание, власть, комфорт, уважение, слава, деньги, но обязательно социальное по своему источнику, которым владеет и распоряжается общество. Чем более ценно для человека вознаграждение, тем чаще он будет демонстрировать соответствующее поведение. В тоже время, чем чаще в недавнем прошлом человек испытывал вознаграждающее воздействие со стороны других, тем менее ценным становится для него каждое аналогичное последующее действие. При переносœе этого принципа на уровень межличностных отношений делается вывод, что добровольное воздействие между партнёрами существует лишь до тех пор, пока каждый из них считает, что он в выигрыше, то есть что его ʼʼвкладʼʼ в ситуацию меньше, чем получаемая им выгода или вознаграждение.

4. Деятельностный подход. В рамках культурно-исторической школы Л.С.Выготского сложилось понимание человека как деятельного существа, преследующего свои цели, задачи, чьё поведение и поступки невозможно объяснить только с точки зрения рациональности. В корне личности лежит богатство связей человека с миром, проявляющееся в предметной деятельности, общении, познании. Центральной категорией анализа, дающей ключ к пониманию личности, является категория ʼʼдеятельностьʼʼ. Деятельность рассматривается при этом в структурном и функциональном аспектах. Структурный аспект предполагает выяснение строения самойдеятельности и определœение составляющих её элементов. Функциональный аспект концентрирует внимание на том, как, каким образом осуществляется деятельность. Итак, изучение личности опосредуется изучением её деятельности и, по сути, сводится к:

– определœению системообразующего звена, доминантного вида деятельности;

– выяснению принципа осуществления деятельности – вынужденная или свободная, отчуждённая или неотчуждённая;

– изучению характера связи между различными видами деятельности, степени их иерархизированности;

– исследованию уровня осуществления каждого из видов деятельности.

Концепции развития личности. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Концепции развития личности." 2017, 2018.

личность психология концепция выготский

Понятие «развитие личности» в сущности намного шире, чем простое вырабатывание возможностей и способностей. Знание психологии развития личности позволяет понять саму суть натуры человека и его индивидуальности. Однако современная наука на данный момент не может предложить единой концепции развития личности индивида. Силами, которые способствуют развитию, подталкивая его, являются внутренние противоречия, присущие процессу развития. Противоречия состоят из противоположных конфликтующих начал.

Процесс постепенного развития личности субъекта представляет собой это не простое совпадение различных случайностей, а процесс, обусловленный закономерностью развития психики индивидов. Под категорией развитие понимают процесс качественных и количественных изменений в психике, духовной и интеллектуальной сфере индивида, в организме в целом, которое определяется воздействием внутренних и внешних обстоятельств, неуправляемых и управляемых условий. Представители науки всегда стремились изучить и понять такие закономерности, разобраться в характере формирования психики. И даже сегодня данная проблема не утратила своей актуальности.

Анализ литературы показывает, что в психологических теориях можно выделить два направления о движущих силах развития личности и ее становления: социогенетическая и биологизаторская концепция развития личности.

Биологизаторский подход обуславливает развитие личности, главным образом, наследственными факторами. В силу этого предположения процесс развития личности носит самопроизвольный (спонтанный) характер. Опираясь на постулаты данной теории, исследователи предполагали, что индивид с самого рождения предрасположен к определенным особенностям эмоциональных проявлений, темпу проявлений действий и к конкретному комплексу мотивов. В частности, одни от рождения имеют склонность к преступлениям, другие имеют все предпосылки к успешной административной работе. В соответствии с данной концепцией изначально в человеке заложено природой формы и содержание его психической деятельности, определены стадии психического развития, порядок их появления.

Так известный американский физиолог Э. Торндайк утверждал, в частности, что все духовные качества личности, ее сознание - это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Сторонники же концепции, которая известна в психологии как "биогенетический закон", один из пионеров американской психологической науки С. Холл, его ученик К. Гетчинсон и другие, полагали, что человек в своем развитии с раннего детства постепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства, земледельческий период, период торгово-промышленный (Приложение Б). Были и такие (как например, американский философ и педагог Д. Дьюи), который утверждали, что индивид вообще рождается уже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями.

Биологизаторская теория личностного развития личности находит свое отражение также и в теории Фрейда, который считал, что развитие и становление личности, преимущественно, имеет зависимость от либидо (интимные влечения), которое проявляется с раннего детства и сопровождается определенными желаниями. При этом здоровая в психическом отношении личность формируется лишь при условии удовлетворения подобных желаний. Если же эти желания не удовлетворяются, то личность становится склонной к неврозам и другим отклонениям (Приложение Б).

Социогенетический подход рассматривает процесс развитие личности как результат прямого воздействия социальными окружающими факторами среды. Сторонники данной концепции склонны игнорировать собственную активность прогрессирующего индивида, отводя при этом индивиду пассивную роль существа, которое всего лишь адаптируется к среде и обстановке. Но даже при поверхностном рассмотрении данной концепции, остается неразрешенным вопрос: почему в одних и тех же социальных условиях вырастают абсолютно разные люди? Ясно, что представители данного направления, подобно генетикам, недооценивали внутреннюю активность личности как сознательного субъекта деятельности. Такая концепция, как и социогенетическая, представляют личность, которая изначально лишена активности. В начале прошлого возникла педологическая концепция развития личности, которая придерживалась теории двух факторов развития: биологического, или наследственного, и социального, считая, что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находят надлежащее теоретическое обоснование, оставляя в какой-то степени открытым вопрос о движущих силах психического развития.

Таким образом, следует сделать вывод, что описанные концепции невозможно принять за основу понимания и объяснения закономерностей личностного развития. Ни одна из этих концепций не может выявить основные силы, которые управляют развитием личности. Поэтому, безусловно, на формирование личности субъекта влияют биологические и социальные факторы, такие как: окружающие обстоятельства и условия, наследственность, образ жизни. Это все сопутствующие факторы, так как доказано многими психологами, что личностью не рождаются, а становятся в процессе ее развития.

Тем не менее, и сегодня существует множество различных взглядов на процесс личностного развития. Психоаналитическая концепция относится к развитию, как к адаптации биологического естества субъекта к социальной жизни, выработке у него конкретных средств удовлетворения потребностей и защитных функций. Концепция черт основывается на том, что абсолютно все черты личности вырабатываются прижизненно. При этом сторонники данной теории утверждают, что процесс зарождения, преобразования, стабилизации черт личности подчиняется другим, небиологическим факторам и законам.

Биосоциальная концепция развития личности представляет человека как биологическое и социальное существо. Все его психические процессы, такие как: ощущение, мышление, восприятие и другие, обусловлены биологическим происхождением. А интересы, направленность, способности индивида образуются в результате воздействия социальной среды. Биосоциальная концепция развития личности рассматривает проблему соотношения социального и биологического в личностном развитии. Гуманистическая концепция развития личности трактует личностное развитие как непосредственно становление «Я» субъекта, утверждения его значимости.

В нашей отечественной психологии, в особенности в ее советский период, считается, что личностное развитие совершается в процессе ее социализации и воспитания. Человек является социальным существом, с самого своего рождения он окружен себе подобными, включен в систему различных социальных связей. При этом социализация представлена не как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Данный социальный опыт усваивается исключительно субъективно, и процесс усвоения зависит во многом от целей и ценностей самого человека. Одни и те же социальные ситуации могут восприниматься людьми по-разному.

Караковский. Людмила Ивановна Новикова, Наталья Леонидовна Селиванова. В этой концепции воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности. Оно является частью процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем -- это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Системно-ролевая теория формирования личности ребенка

Создателем системно-ролевой теории воспитания личности ребенка является казанский профессор, доктор педагогических наук Николай Михайлович Таланчук. Основные идеи этой теоретической концепции были изложены автором в книге «Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов», изданной в 1991 году Всесоюзной ассоциацией работников профессионального образования.

Понятие «воспитание». Профессор Н.М. Таланчук исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. «Социальные ценности, -- по его мнению, -- это истины жизни, добытые опытом предыдущих поколений. Такие ценности существуют в виде знаний, идеалов, норм поведения и отношений между людьми, жизнедеятельности человека и т.д.

Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка

Данная концепция разработана коллективов ярославских и калининградских ученых (М.И. Рожков - научный руководитель, Л.В. Байбородова, О.С Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.). Основные ее положения были изложены в 2000 голу в учебном пособии «Организация воспитательного процесса в школе».

Понятие «воспитание». В этой концепции воспитание представлено как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий дня развития человека. Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Формирование образа жизни, достойной Человека.

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя -- Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книге «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника». С уверенностью можно сказать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практической деятельности автора.

Понятие «воспитайте». В лю6ой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, целы воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Шуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Воспитание ребенка как человека культуры

Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской.

Понятие «воспитание». Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом.

Не случайно он определяет воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей нормативных качеств личности и образцов поведения, а обучение - как передачу и усвоение системы знаний о природе, обществе, человеке и способах человеческой деятельности.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Самовоспитание школьников.

Эту концепцию разработал ярославский профессор Герман Константинович Селевко. Ее основные положения представлены в книге «Руководство по организации самовоспитания школьников».

Под самовоспитанием понимается «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в кагором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности».

Воспитание на основе потребностей человека.

Эту концепцию разработал ижевский ученый Валерий Петрович Созонов. Воспитания как деятельности педагога, направленной на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника:

• 1) в творческой деятельности;
• 2) быть здоровым;
• 3) в защищенности, безопасности;
• 4) в уважении, признании, необходимом социальном статусе;
• 5) в смысле жизни;
• 6) в самореализации (самоосуществлении);
• 7) в удовольствии, наслаждении.