Технологии традиционного обучения. Современное традиционное обучение (ТО)

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">классно-урочной системы (см. Медиатеку).
  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

  Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
  В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон () считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

  Джон Дьюи

  Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
  Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
  По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
  Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
  Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
  В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
  Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

  Наибольшее влияние на развитие современной концепции Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения оказали работы американского психолога (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы Эвристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

  В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
  В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

  8.2.2. Сущность проблемного обучения

  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
  В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
  Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
  Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
  Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
  Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
  Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
  Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся ().
  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
  Сущность Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

  При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
  Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

  При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
  Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
  Формулировка Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
  Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
  Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
  Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

  8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

  
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы ().
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
       • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
       • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
       • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
       Однако нельзя смешивать проблемное задание и Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

  
  

  В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
  Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
  Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

  8.3.2. Типы обучающих программ

  Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
  1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

  Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
  Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
  2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
  Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
  Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
  Общий недостаток программ, построенных на Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

  8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

  В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

  8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

  Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
  • требует больших затрат времени;
  • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
  • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" ().

  Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
  Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

  *******

  В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

  Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

  Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

  Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

  Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.

СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (ТО)
Революция Коменского в образовании.

На протяжении столетий педагогика развивалась, менялась в соответствии с историческими переменами и устремлениями новых поколений, но, как в каждой науке, есть в ней труд, определивший её развитие на века, - это «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Можно сказать иначе: именно в «Великой дидактике» педагогика осознаёт себя как теория обучения и воспитания, становится наукой в современном смысле этого слова. Достаточно сказать, что существующей сегодня системой образования и обучения, а прежде всего школой в её современном виде, человечество обязано Коменскому. Он провозглашает и разрабатывает принцип единой системы образования - начального, среднего, высшего, где каждая новая ступень продолжает предшествующую. Идея общеобразовательной школы на родном языке, единой для всех, без различия пола, сословий, происхождения, имущественного положения, выдвинута и обоснована Коменским. В размышлении, чему учить, он обращается к природе, к

материальному миру, окружающему человека, и призывает познавать его. Он изгоняет схоластику, ибо «человек живёт не для учения, а для деятельности». Он создаёт учение о школе как о мастерской обучения и нравственного воспитания.

Он устанавливает понятия: учебный год, учебная четверть, учебный день, . школьный класс.

Коменский впервые выдвигает и подробно объясняет новые принципы обучения, опирающиеся на сознательность и активность учеников, ведет детей в широкий

мир от знакомого к незнакомому, от простого к сложно-легко, с помощью наглядности, систематичности закрепляя новые знания упражнениями. Это Коменский ввёл существующую ныне классно-урочную систему обучения в школе, определил роль и место учителя, его методы работы в зависимости от возраста

детей, концентрическое построение учебного курса. Дидактические взгляды ЯЛ. Коменского:

1. Принцип природосообразности воспитания. «Воспитатель юноша... является помощником природы, а не её господином»; «Пусть всё свободно течёт, прочь насилие».

2. Принцип энциклопедичности реального образования. «Научиться всегда что нужно для настоящей и будущей жизни». Кроме 7 свободных искусств - изучение физики.

3. Принцип развития способностей человека. «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком».

4. Принцип реальности (сначала вещь, потом слово), «...не из книг, но из земли, дубов и буков»; «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет, но учить всему при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме».

5. Доступность. «Учить всему кратко, понятно, основательно»; «Пусть будет золотым правилом: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием... доступное осязанию - путём осязания».

6. Наглядность - в основе чувственный опыт (сенсуалист, гениально обосновав, но придавал ему самодовлеющее значение).

7. Сознательность, систематичность, последовательность, посильность прочность. Он подчиняет образование великой задаче воспитания человека.

Нравственное воспитание

Добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Кроме этих главных добродетелей, Коменский советует развивать у детей скромность, Л послушание, благожелательность, опрятность, аккуратность, вежливость, трудолюбие.

Средства нравственного воспитания:

1. Пример родителей, учителей, товарищей.

2. Наставления, беседы.

3. Упражнение в нравственном поведении (в частности, мужестве).

4. Борьба с распущенностью, ленью, недисциплинированностью.

Большое значение дисциплины, но не палочной, а хорошими примерами, ласковыми словами. Против телесных наказаний за плохие успехи в учении, но за - если ученик допустил богохульство и т.п.

К числу апологетов «традиционной системы» относят также последователей! Я.А. Коменского - И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и Ф.А. Дистервега.
Природосообразность Песталоцци

Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) - великий швейцарский педагог, продолжатель и последователь идей Я,А. Коменского. Песталоцци тесно связывал умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигал

требования воспитывающего обучения. Прогрессивна поставка вопроса о двухсторонности обучения:

оно: 1) способствует накоплению знаний; 2) развивает умственные способности.

Песталоцци считал элементарными средствами обучения число, форму, слово и кардинально изменил содержание образования современной ему начальной школы, введя чтение, письмо, арифметику с начатками геометрии, рисование, пение, гимнастику.

Он разработал методику начального обучения на основе принципов природо-сообразности:

наглядности, последовательности и постепенности, а также учёта психологических особенностей детей разного возраста.

Познание начинается с чувственного наблюдения и восходит путём переработки представлений к идеям, которые находятся в сознании человека как образующие силы, хотя и пребывают в неясном состоянии. Цель и сущность воспитания - развить все природные силы и способности человека.

Природосообразиость должна сначала осуществляться в материнском воспитании, а потом продолжаться в школе.

Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841) - великий немецкий педагог.

Впервые в истории дал по-своему стройную систему науки - педагогики, возведя это здание на философской основе и обосновав каждое положение на психологии.

Гербарт развивает учение о «представлениях» души (читай «элементарных компонентах личности»).

Все психические функции: эмоции, воля, мышление и где есть видоизменённые представления.

Схема обучения вытекает из понимания психического процесса как процесса

Она состоит из 4 ступеней: ,ясность - понятное сообщение ребёнку новых знаний (создание представления-ассоциация - сочетание этих знаний с уже имеющимися; система - формулирование выводов и обобщений из полученных знаний;

метод - применение полученных знаний (оперирование с представлениями).

Универсальная схема хода обучения Гербарта была в дальнейшем превращена его последователями в алгоритм классического урока: изложение - обобщение - упражнение.

Гербарт дал много полезных советов для процесса обучения, сохраняющих свою ценность и до настоящего времени, например, заучивание наизусть. Он предложил различные методы и приёмы преподавания отдельных учебных предметов» дал теорию учебного плана.

Большое значение Гербарт придавал дисциплине, правилам поведения, обучению детей послушанию.

«Воспитание должно видеть свою задачу в том, чтобы давать и лишать».

В воспитании большая роль отводилась религии.

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866) - крупнейший немецкий педагог-демократ.

Развивая принципы классно-урочной системы, Дистервег разработал дидактику развивающего обучения.

Как и Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти, но в то же время Справедливо указывал, что развитие этих способностей детей "неразрывно связано с усвоением ими самого материала. Учебные предметы и методы обучения он оценивал лишь в зависимости от того,

насколько они стимулируют умственную активность учащихся. В соответствии с этим делил учебные предметы на «рациональные» и «исторические», противопоставлял сообщающему методу развит воющий, научный.

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор преобладающую в школах мира. В «Российской педагогической энциклопедии» она определяется так:

Классно-урочная система обучения - организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и в нем знаний. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в ждом классе определяется учебными планами и программами.

Урок проводится твёрдому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки».

Организационными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

Одновозрастная группа - учащиеся приблизительно одного возраста (±1

год) составляют класс (20-40 человек), который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Предметный принцип - всё содержание обучения разделяется на предметы; внутри предмета материал дробится на темы;

Временной алгоритм деятельности - класс работает по единому временному алгоритму организации: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками (перемены);

Урок: основной единицей процесса обучения (деятельности) детей является урок - логически завершённая пространственно-временная структура;

Учитель - взрослый, образованный специалист, который руководит работой учащихся на уроке, оценивает результаты учёбы каждого ученика по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебник, программа - документы, определяющие дозы и общий объём информации, подлежащей изучению.

Классификационные параметры ТО

Уровень и характер применения: общепедагогическая метатехнология всемирного масштаба, распространённая в самых разных отраслях образования, территориях, сообществах.

Философская основа традиционного обучения как системы - прагматическая, обусловленная требованиями и состоянием общества; в конкретном учреждении философскую основу определяет содержание обучения; по методам ТО представляет принуждение, которое антигуманно.

Методологические подходы: культурно-исторический, знаниевый, групповой, ситуативный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативио-рефлекторная с опорой, на суггестию (образец, пример).

Ориентация на личностные сферы и структуры - информационная, ЗУН.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, дидактическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: традиционное клас-сическое + ТСО.

Организационные формы: классно-урочная, академическая.

Преобладающие средства: вербальные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: автори- тарный.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктив-ные, принуждение.

Целевые ориентации

Цели обучения в технологии ТО - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий

те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

К формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов (за коммунизм), за светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляют трансляцию ученику определённых образцов культуры, формирование личности с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе задачи несколько видоизменись - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная па-адигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остаётся «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над её культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Трансляционная парадигма. Обучение - это целенаправленный процесс

передачи (трансляции) знаний, умений и навыков, социального опыта старшего поколения - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Форма обучения - групповая (когда один учитель передаёт информацию группе учеников). Три «кита» организационной формы ТО: класс, урок, предмет.

Принципы обучения. Процесс обучения основывается на принципах, выведенных из рассуждений и концептуального опыта, которые сформулировал Я.А. Коменский ещё в XVII веке:

Принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

Принцип природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

Принцип последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

Принцип доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

Принцип прочности (повторение - мать учения);

Принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

Принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

Принцип связи теории с практикой (определённая часть учебного процесса отводится применению

знаний);

Особенности содержания и организации

Положительные стороны ТО: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная чёткость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Технократизм. Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось ещё в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и посей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному, а не эмоциональному содержанию личности, не к её духовности, нравственности. 75% учебного плана школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовно-нравственному воспитанию уделяется совсем мало внимания.

Монофилия. Традиционная технология остаётся единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирования содержания обучения - централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребёнку («туннельное образование»).

Приоритет обучения над воспитанием. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабовзаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объёме финансирования школы 3% от академических.

В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Цели воспитания неопределённы, противоречивы, расплывчаты.

Методические особенности

Технология традиционного обучения представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления индивидуальных интересов и творческих способностей.

Т. Акбашев); централизации контроля в руках учителя; ориентации на среднего ученика (школа «убивает», уродует таланты - И П. Волков).

Субъект-объектные отношения:

Учитель - субъект учебного процесса, командир, единственное инициативное лицо, судья, «всегда прав», стиль «разящие стрелы».

Ученики - только объекты, неполноценные ещё личности (школа воспитывает послушных,

«винтиков»).

Позиции учителя и ученика в традиционном обучении:

– учитель учит, и ученики учатся;

– учитель знает всё, и учащиеся не знают ничего (или только кое-что);

– учитель думает и показывает учащимся, как думать;

– учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах;

– учитель поддерживает дисциплину, и ученики дисциплинируются;

– учитель выбирает и обосновывает свой выбор, и учащиеся соглашаются;

– учитель действует, и ученики имеют иллюзию действия через действия учителя;

– учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его;

– Методы усвоения знаний основываются на:

– сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности);

– обучении по образцу;

– индуктивной логике: от частного к общему;

– механической памяти;

– рассказе, беседе, вербальном изложении информации (вербалйзм, абстрактность);

– опросных методах - репродуктивном воспроизведении (репродуктивность);

– внешней оценке результатов (бихевиоризм).

Основной формой учебного процесса является урок. Он мыслится как систематический, алгоритмически последовательно организованный процесс, в которым нет возможности следовать интересу или вопросу, разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно.

Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор, творчество - все эти феномены оказываются вне урока.

Цикл учебной деятельности обучаемого. Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В цикле учебной деятельности ребёнка:

– отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;

– планирование деятельности ведётся извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

– итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производятся не им, учителем, другим взрослым.

На большей части урока допускается «тихое» (неактивное) бездействие ученика, или «безделье за партой» (В.А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным мате-риалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность - Т. Акбашев).

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике традиционного обуче-ния разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений! и навыков учащихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка - отметка - часто стано-вится средством принуждения, орудием власти, психологического и социального давления учителя на ученика.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности нередко отождествляется с личностью в целом, делит учащихся на «хороших» Я «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о полноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. во многом решает судьбу школьника и в целом представляет большую социальную проблему. Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психогический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

Итак, в современной оценке технология ТО имеет следующие позитивные и негативные стороны:

Предтечи, разновидности, последователи

Лекционно-семинарско-зачётная система (форма) обучения, широко-применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносится классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в само-стоятельной работе и результаты изучения проверяются в форме зачётов (экзаменов)..

Лекция (от лат. 1есгло - чтение) - это передача большого объёма систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе).

Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако постепенно, стала использоваться в других видах образования, для популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция вводится в процесс обучения старших школьников.

Лекция даёт возможность экономно, систематически излагать учебный материал. Она незаменима для ознакомления аудитории с, новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения её категорий. Лекция - школа научного мышления. В зависимости от её места и роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

Вводные (установочные) - первоначальное ознакомление учащихся с основными научно-теоретическими положениями данного предмета, раздела, темы; ориентация в источниках информации, указания для самостоятельной работы и практические, рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Классические(традиционные)- последовательное изложение материала в логике данной науки, осуществляемое преимущественно вербальными средствами в виде монолога преподавателя.

Проблемные (мотивационные) лекции - возбуждают интерес у учащихся, создают стимул для всей дальнейшей деятельности. Проблематизация происходит за счёт как формы, так и содержания лекции;

противоречия реальной жизни моделируются через их выражение в теоретических концепциях.

Обобщающие (интегрирующее, обзорные) - представляют науку (раздел) в системе и развитии как логическое целое; дают выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания.

Недостаток традиционной лекции как формы обучения - пассивность аудитории. Современная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемное Лектор не только излагает материал, но и ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.

Практическое занятие - это форма организации обучения, проводимая под

руководством Преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации. На практических занятиях имеется возможность

сочетать разнообразные виды деятельности учащихся: фронтальную, групповую, занятия по парам, индивидуальную. Это создаёт условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учениками, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Практикум - это система объединённых содержательно и методически практических занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков,

либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум - связующее звено между изучаемой теорией и практикой. Примеры: практикум по решению задач повышенной трудности, лабораторный практикум.

Семинар (от лат. зегсппагшт - рассадник) первоначально был формой обсуждения научных проблем учёными определённой области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошёл в учебный процесс и получил широкое распространение. Основная цель семинаров - самостоятельное приобретение ЗУН.

В практике работы учебных заведений используются три типа семинарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный. Фронтальный семинар предполагает работу всех его участников над данной темой и вопросами. Второй тип семинара предусматривает работу вокруг нескольких докладов. При такой форме главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов по углублённым направлениям, остальные участники семинара изучают основные источники по главной проблеме. Третий тип семинара сочетает комбинированные

формы работы, т.е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонений от основных задач семинара, акцентировать внимание учащихся па главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, Различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.

Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий - практическое освоение школьниками (студентами) научно-теоретических положений изучаемого

предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами - установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видам™ аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки учащихся (студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придаёт конкретный характер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому, материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе. Дидактическими целями могут быть:

опытная проверка изучаемых-закономерностей {пример: проверка законов);

овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников); изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргротехники, измерительными приборами (градуирование динамометра);

изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т.д.;

овладение учащимися (студентами) приёмами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или! ставиться после того, как учащиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом! случае лабораторные работы имеют исследовательский, или эвристический, характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) проводят тогда, когда учащиеся ещё не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения учащихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях.

3.2. Технология классического и современного урока

Всё, что случается, поистине похоже

На то, что видел мир, когда он был моложе.,

Аль Маарщ

Урок - основная форма обучения в традиционной технологии.

Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определённого состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая

(в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Урок представляет собой сложный психолого-педагогический процесс, имеющий свою технологию - по масштабу и характеру применения общепедагогическую, а для данных условий (учебный предмет, раздел, тема) - локально-модульную. Остальные классификационные параметры технологии урока совпадают с параметрами традиционной технологии (см. п. 3.1).

По В.К. Дьяченко, урок как форма организации учебной работы учителя с определённой группой учащихся (классом) представляет собой сочетание трёх организационных форм обучения: групповой, индивидуальной и парной.

С формальной точки зрения урок - это некая фиксированная область пространства и времени, в рамках которых решаются учебные задачи, а учитель и ученики исполняют достаточно жёсткие роли, определяемые сценарием технологии. Для классической (старой) модели урока в рамках традиционной

классно-предметной технологии характерны:

1. Одинаковое время, отведённое для всех без исключения учащихся, для выполнения общей для всех учебной задачи.

2. Наличие одной для всех учебной задачи.

3. Наличие для всех одного и того же способа деятельности по выполнения конкретной учебной задачи.

4. Постоянный состав учащихся в течение урока.

5.Фиксированное для каждого ученика место для учебной работы, определяемое учителем.

6. Фиксированная для всех учащихся посадка.

7. Устойчивое ранжирование учащихся по способностям.

8. Каждый урок есть промежуточное состояние между предыдущим и последующим уроком. Выборочный, фрагментарный контроль за деятельностью учащихся. Предметом регламентируемого контроля на уроке являются ЗУН.

11 Наличие обязательного домашнего задания.

12 Наличие устойчивой зависимости элементов структуры урока.

13 Доминирование двух типов социального взаимодействия: принудительное подчинение и независимое существование.

14.Использование трёх организационных форм обучения: индивидуально-

опосредованной, парной и групповой.

15.Позиции жёстко закреплены на субъектах.

16.Непропорциональное распределение ответственности участников.

17.Закрытость.

18.Носителем всего содержания обучения является только учитель.

19. Учитель взаимодействует не с отдельными учащимися, а с классом как единым объектом.

Цели и задачи урока

Современный подход к постановке цели урока состоит в том, что общая педагогическая задача

«дифференцируется» на три более конкретные: обучающую (дидактическую), воспитательную и развивающую. Они, в свою очередь, подразделяются на целый ряд задач.

Решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель - усвоить новое понятие, отработать умения и навыки его применения. Это сложная цель, она достигается при решении трёх основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования нового понятия и способов действия с ним; в) применения понятия к частным случаям (формирования умений).

Каждая из этих дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих ещё более конкретный характер.

Задача может быть одна и та же, а способы её решения (средства) - разные. Поэтому возможен разброс результатов, большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.

Концептуальные подходы (требования) к современному уроку

Принципы традиционного обучения распространяются и на урок. В нём отражаются и все недостатки ТО: принуждение, заформализованиость, рутинность, отсутствие самостоятельности, безделье учащихся на уроке и т.д. Но именно урок является той активной зоной традиционного обучения, где эти принципы подвергаются модернизации, где зарождаются многие инновационные подходы. Концепция современного урока включает следующие требования:

 Целостность урока: он представляет собой автономный, логически законченный блок освоения учебного материала (ЗУН).

 Постановка задач обучения, воспитания и развития, их взаимосвязь единство.

 Личностный подход - высокий положительный уровень межличностным отношений учителя и учащихся.

 Внутриурочная дифференциация и индивидуализация обучения.

 Создание и поддержание высокого уровня познавательного интерес (мотивация, проблематизация), самостоятельной умственной активности учащихся, ситуации успеха.

 Применение арсенала разнообразных методов, средств и методических приёмов (игры, занимательности, соревновательности).

 Формирование способов умственных действий (СУД) учащихся.

 Вклад в формирование и развитие личностных качеств школьника и, в первую очередь, самоуправляющих механизмов личности (СУМ), способствующий сознательной мотивации обучения.

 Гибкая неформальная система контроля.

 Целесообразное и оптимально экономное расходование времени урока

 Сочетание трудности и доступности в обучении, работа в ЗБР.

 Связь теории с практикой.

 Системность уроков. Каждый урок представляет собой своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению более крупной дидактических единицы.

Типология уроков

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки мота быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционны следующие классификации уроков:

По основной дидактической цели;

По основному методу (форме) их проведения.

При классификации по оспошой дидактической цели выделяют такие уроков:

Вводный урок;

Урок изучения нового материала (первичного ознакомления с материала, образования понятий,установления законов на практике);

Урок закрепления изученного (повторения и обобщения);

Урок применения знаний и умений;

Урок проверки и коррекции знаний и умений;

Смешанный, или комбинированный, урок.

Классификация по основному методу (форме) проведения подразделяет их на уроки:

В форме беседы;

В форме лекции;

В форме экскурсии;

В форме киноурока;

Самостоятельной работы учащихся;

Лабораторных и практических работ;

Сочетания различных форм занятий;

Нетрадиционные.

Особенности структуры

Обычный урок (он же комбинированный) - это один из столпов традиционной авторитарной педагогики, подвергнутый жестокой критике и тем не менее продолжающий оставаться основной формой обучения в школе. Урок представляет собой многомерную структуру.

Горизонтальная структура комбинированного урока определяется несколькими крупными функциональными аспектами:

Дидактический аспект: содержание учебного материала;

Воспитательный аспект: воспитывающие воздействия (на сознание, эмоции, Действенно- практическую сферу);

Развивающий аспект: самостоятельная мыслительная деятельность учащихся;

Методический аспект: реализация того или иного метода, той или иной технологии;

Психологический аспект: психологическое самочувствие детей, дисциплина в классе и т.д.

В каждый период (и в каждый данный момент) тот или иной аспект реализуется в разной степени и образуют временную последовательность (вертикальную структуру) урока.

Временная (вертикальная) структура урока

Дидактическая подструктура комбинированного урока состоит из 4 этапов-ступеней: 1) актуализация опорных ЗУН и зоны ближайшего развития;

2)формирование новых ЗУН, СУД; 3) закрепление; 4) домашнее задание. Отсюда т тип урока получил название четырёхступенчатого.

Методическая подструктура подстраивается под дидактическую и включая организацию начала урока, проверку домашнего задания, проблематизацию ("постановку цели, задач); введение новой информации;

демонстрацию визуального ряда; упражнения, решение задач; контроль, коррекцию, обобщение.

Психологическая подструктура представлена психическими процессами- установление коммуникативного контакта; воспроизведение (известного); восприятие (нового); осознание, осмысление;

присвоение, коррекция; применение.

Сегодня в школьном обучении объём научной информации огромен, а время преподавания ограничено, поэтому одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимальных (в первую очередь с точки зрения затрат времени) содержания и методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Урок - это процесс, идущий во времени и в пространстве.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

– комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

– выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

– определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

– выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения;

– дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

– создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Рационализация времени урока. состоит в том, что львиная доля времени

(20-30 мин) должна посвящаться изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы ранее неизвестный материал хорошо усвоился, он определяется в зону ближайшего развития, дополняя старый, знакомый, который вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Отсюда название первой части

- «актуализация» опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос».

В современных условиях используется гибкая структура урока, предусматривающая совокупность и взаимодействие важнейших элементов и их целей на разных уровнях и в самых разнообразных

сочетаниях, что приводит к инновационным типам урока.

Контрольная функция в уроке не самоцель: она превращается в постоянную Ратную связь «ученик -учитель». Наконец, закрепление идёт в формах творческого применения знаний.

Базовая структура современного комбинированного урока представлена на рисунке 19.

Методы обучения на уроке

Эффективность усвоения учебной информации во многом определяется при меняемыми методами (рис. 20).

Урок - это такое многообразное явление, в рамках которого могут существовать элементы самых разнообразных технологий, методой, приёмов. И «наоШ рот» - почти во всех современных технологиях используется урок как форма организации учебного процесса.

Психологические аспекты урока

Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного Учебного предмета и конкретного урока.

Соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление. - Соотношение положительного стимулирования, побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с установки, поощряющие интерес, волевые усилия к преодоление трудностей и т.д.) и

отрицательного стимулирования, принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.н.). плохое самочувствие учителя в начале урока и в процессе урока.

Педагогический такт (случаи проявления).

Психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостной искреннего общения, деловой контакт и др.).

Управление познавательной деятельностью учащихся (внимание - дверь через которую проходит всё, что усваивается из внешнего мира).

Организованность (дисциплина) учащихся.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Гигиенический режим на уроке.

Эмоциональность изложения материала, (интонация может нести до АОЩ информации).

Оптимальные темп и ритм урока.

Смена видов деятельности учащихся, наилучшее сочетание различных методов и приёмов обучения, включение физической и психологической разрядки

Виды анализа урока

а) по поставленной цели:

– анализ целей урока;

– анализ структуры и организации урока;

– анализ методики проведения урока;

– краткий (оценочный) анализ;

– структурный (поэтапный) анализ;

– системный анализ;

– полный анализ;

– структурно-временной анализ;

– комбинированный анализ;

– психологический анализ;

– дидактический анализ;

– аспектами анализ;

– комплексный анализ;

– б)по применяемой методике:

– экспертный;

Тестовый;

– опросный;

– документальный;

– в)по субъекту анализа:

– административный;

– самоанализ;

– взаимоанализ;

Ученический;

– родительский.

– Урок в малочисленной сельской школе

– Малочисленная сельская школа - единственный путь сохранения, возрождения российского села, сельского хозяйства.

Главная организационная особенность сельской школы - малое количество учащихся в школе и соответственно в классе.

Особенности целей

Выполнять задачи (стандарты) обучения, несмотря на низкий уровень культуры сельских детей.

Учить, воспитывать, повышать культуру учащихся, их общее развитие, сколько бы детей ни приходилось на учителя.

Особенности положения учащихся в сельской школе

Для малочисленной школы характерны:

Отсутствие соревновательности на уроках и в целом в учёбе учеников одного класса, ограниченное

число ориентиров для сравнения и оценки своих реальных успехов в учебной деятельности;

Ограниченный круг общения детей, что препятствует развитию коммуника- тивных умений,

способности быстро реагировать на события в новой ситуации;

Психологическая незащищённость ребёнка, постоянное давление учителей на ученика, ожидание учеником того, что его обязательно спросят;

Ограниченные возможности для выбора предметов, занятий, педагогов, видов досуговой деятельности, общения и т.д.;

Однообразие обстановки, контактов, форм взаимодействия.

Особенности учебно-воспитательного процесса

Особенности индивидуального подхода. Немногочисленность класса позволяет осуществить индивидуальный подход к учащимся. Учитель имеет всю воможность установить, к какой психофизиологической группе по степени уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения относится ученик; изучить особенности его развития, уровень знаний, умений и навыков, черты характера, склонности, интересы. На этой основе учитель может наметит! главные направления работы с ним: выбрать приёмы развития и обучения, более соответствующие особенностям восприятия, памяти, психики; приёмы воспитания, углубляющие положительные качества личности и устраняющие недостатки.

Однако, несмотря на условия почти индивидуального обучения, меньшую за организованность урока, ученики быстро устают, отключаются от учебной работам Причины - повышенная интенсивность общения, увеличение числа актов взаимодействия: учитель часто обращается к ученику, а ученик часто отвечает. Учители контролирует практически каждое действие ученика. Ученики, находящиеся в поле зрения учителя, не имеют возможности отвлечься, ослабить внимание, они постоянно ожидают вызова, пребывая в состоянии готовности к ответу; не прерывается зрительный контакт с учителем.

Замкнутость отношений, узкий круг общения требуют обогащения урока за счёт включения разнообразных методов и средств обучения, использующих преимущества малой наполняемости классов, например, преобладание группой учебной деятельности или индивидуальной, в том числе самостоятельной; частичного или полного отказа учителя от плана, когда он видит, что кто-то из ученики не разбирается в учебном материале.

Одно из условий успешной работы учителя - изменение стиля общения от официального до доверительного в течение одного или серии уроков. Достижению доверительных отношений помогают всевозможные изменения пространственного расположения «учитель - ученик» в зависимости от решения разных педагогических задач.

Объединение классов целесообразно при организации «уроков-зачётов», при тренировочных упражнениях, направленных на закрепление и углубление знаний, организации занятий по отработке общеучебных умений на уроках развития речи, русского и родного языков, математики.

В VIII-1Х классах возможен ещё один вариант организации учебных занятий - соединение нескольких уроков в единый блок. Небольшая по объёму тема программы или относительно законченная часть большого раздела планируется так что первом уроке учитель излагает главные вопросы темы или её части, а на следующих ученики прорабатывают весь учебный материал, конкретизируя лавное, основное.

Такая блочная форма организации учебных занятий направлена усиление познавательной самостоятельности учащихся, снижение одновременно гиперопеки и гиперконтроля за учениками со стороны учителя.

Разнообразие средств и методов преподавания: изменение места проведения привлечение к уроку специалистов сельского хозяйства, работников культурных Центров, библиотекарей, медиков, интеграция средств учебной и внеучебной деятельности.

Предтечи, разновидности, последователи

Нетрадиционные типы урока;

Интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях: объединённые двух-, трех- и четырёхпредметные, урок-погружение, экскурсия, поход, путешествие;

Уроки в форме соревнований и игр: конкурсы, турниры, эстафеты (лингвистический бой), дуэли,

деловые или ролевые игры, кроссворды, викторины, аукционы;

Уроки творчества: исследование, изобретательство, эврика, анализ первоисточников, поиск, проект, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия, КТД;

Уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: мудрость, любовь, откровение (исповедь), презентация, «дублёр начинает действовать»;

Уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, диспут, сражение, панорама, телепередача, телемост, рапорт, «живая газета», устный журнал;

Уроки с использованием фантазии: сказка, сюрприз, подарок от волшебника, тема инопланетян, открытые мысли;

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, дебаты в парламенте, цирк, патентное бюро, учёный совет, выборы;

Уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж, спектакль, кино;

Перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы, КВН, «Следствие ведут знатоки», «Что? Где? Когда?», «Эрудицион», утренник, спектакль, концерт, инсценировка, диспут, «посиделки», «клуб знатоков» и др.

3.3. Пути совершенствования традиционной технологии

С самого возникновения классно-урочной системы начались попытки ее улучшить,

усовершенствовать. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Гербам-Д. Дьюи, Р. Оуэн, П. Ферреро, П. Гудман, Н.В. Пирогов, Н.В. ЛобачевсЮ»1-Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Кантерев, А.П. Пинкев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и многие другие внесли свой вклад в совершенствование содержания и методов школьного образования.

Современная школа далеко ушла от моделей прошлого века как по сути, так и

По средствам и методам обучения. Появилось много новых образовательных технологии, улучшающих, оптимизирующих, рационализирующих отдельные аспекты ТО Но все они не затрагивали основных принципов и организационной классно-урочной структуры ТО.

Эти технологии будем называть модернизационными. Их число постоянно растёт, они стали результатом инновационной деятельности учителей и учёных.

Сегодня наиболее применимы в российской школе модернизации традиционного обучения, которые заключаются в гуманизации и демократизации учебного процесса. Идеи любого гуманно- демократического педагогического мышления распространяются и на содержание образования, и на взаимоотношения участников педагогического процесса. На этой базе родились педагогика сотрудничества, инновационное общественно-педагогическое движение педагогов-новаторов, образовались авторские школы.

Резервы традиционной организации учебного процесса используются в модернизациях, основанных на активизации и интенсификации деятельности детей. Это игровые технологии, технологии проблемного, проектного, коммуникативного обучения. Особенно высокого уровня интенсификация учебной деятельности детей достигает в технологиях В.Ф. Шаталова, Е.И. Пассова, И.П. Волкова и других частнопредметных технологиях. Уровень повышается за счёт организационных нововведений: формы преподнесения материала, опорного конспекта, уплотнённого контроля и т.д.

Отдельная линия модернизации представлена технологиями, изменяющими и улучшающими управление педагогическим процессом, и познавательной деятельностью учащихся. Это технологии программированного обучения, групповой и коллективный способы обучения, организация нелинейной структуры занятий и др.

Часть нововведений направлена на дидактическое реконструирование и изменение существующего содержания образования:

изменение его качественного состава - учебных планов, программ, содержания учебников, учебно- методического сопровождения;

реконструкцию дидактической структуры на основе идей генерализации и интеграции знаний;

идеи комплектования информации в укрупнённые дидактические единицы, в Различные блоки и модули и т.д.

Группа технологий, основанных на применении новых современных информационных средств, наиболее близко подходит к замене (отмене) основных атрибутов традиционной технологии - класса и урока.

В ряде технологий модернизация состоит в усилении социально-воспитательных функций школы. Это особенно проявляется в воспитательных технологиях.

Наивысшей степенью модернизации отличаются альтернативные технологии, которые предполагают изменение каких-либо глубинных, кардинальных основ, принципов, парадигм образования.

В современной педагогике альтернативными технологиями называются та- кие, которые отказываются от каких-либо концептуальных основании традиционного педагогического процесса (социальных, философских, психологических)-предлагая принципиально другие.

Так, одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчинённое положение ребёнка по отношению к школе и педагогику. Альтернатива этому свойству - свободное образование (Л. Толстой, М. Монтессори, А. Нейлл и др.). Они провозглашают в качестве основной концепции освоения культурного опыта обеспечение ребёнку самостоятельного, свободного выбора деятельности в процессе образования.

Ещё одной дилеммой традиционной педагогики выступают развивающие технологии, основанные на субъектности позиции ребёнка в учебно-воспитательном процессе и приоритетности целей формирования способов мышления (СУД).

Важнейшая сторона традиционной технологии образования - групповая,; фронтальная - классно- урочная организация учебного процесса. Альтернативу такой организации представляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации (см. гл. 6), деятельность разновозрастных групп, различные

формы внеурочной работы, а также такие, которые вообще отказываются от классно-урочной системы.

Сегодня эти и другие альтернативные идеи становятся одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный саморазвивающийся и самосовершенствующийся творческий человек».

В нашей книге логика изложения материала основана на классификации образовательных технологий по направлениям модернизации традиционной системы обучения.

Модернизация и альтернативизация различных аспектов традиционной классно-урочной технологии представлена в таблице 2.

Большинство указанных в таблице технологий описаны в данном пособии; более подробно освещены в рекомендованной педагогической литературе.

Таблица 2

Модернизация и альтернативизация различных аспектов традиционной классно-урочной технологии

Аспекты и атрибуты традиционной

классно-урочной технологии

Модернизации и альтернативы

1. Цели образования

Обучение - приоритет знаний - ЗУН

Технологии развивающего обучения:

приоритет развития, СУД, СУМ, СЭН, СДП

Воспитание - ориентир на господствующую

идеологию (сегодня в России - приоритет

человека рынка)

Формирование исполнителя Утопия: воспитание всесторонне и гармонично развитого человека Приоритет общечеловеческих ценностей (Истина, Добро, Красота)

Воспитание свободы, гуманизма, демократизма (гума-

нистические воспитательные системы - И.П. Иванов, В.А. Караковский) Воспитание веры, духовности.

Конфессиональные ОУ Воспитание человека самосовершенствующегося (Г.К. Селевко), авторизованного (Н.Н. Халаджаи)

Технократическое Гуманитарные профили, интегрирование с культуро-логическими учреждениями.

Стандартизированное, единое образовательное пространство (программы,

учебники).

Беспрограммное и безучебииковое образование (А.М. Лобок)

Профилизация, факультативы

Технологии продвинутого и компенсирующего обучения

Туннельное (канальное, ограниченное рамками программы)

Разностороннее: школы-комплексы (М.П. Щетинин, Н.П. Гузик, Е.А. Ямбург) Система дополнительного образования.

Структура - предметоцеитричсс-кая Проектное обучение (Е. Паркхерст) Вальдорфская школа (Р. Штейпер)

Миогоиредметность Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдннев)

«Экология и диалектика» (Л.В. Тарасов) «Диалог культур»

(В.С. Библер, СЮ. Курганов) Технология модульногообучения (П.И. Третьяков, И.Б. Сешювский, М.А. Чошанов)

Класс (помещение, двухместная посадка) Одноместная посадка (В.Ф. Шаталов), конторки (Н.П. Дубинин, В.Ф. Базарный), непринуждённые позы (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов)

Логика науки и её преподавания -индуктивная

Дедуктивная логика (развивающее.обучение Д.Б. Элькопипа - В.В. Давыдова)

Принуждения, авторитарные субъект-объектные технологии свободного образования (А. Нейл, М. Моптессори, Р. Штейнер, С. Френё, Л.Н. Толстой) Школа-парк (М. Балабан) Субъект-субъектные Технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

Педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик) Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили *

Природосообразные технологии (А.М. Кушпир)

Пассивные методы готовых знаний

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: Игровые технологии Проблемное обучение (Д. Дьюи, М.И.мМахмутов) Технология проектного обучения (Д. Дьюи, Е. Парк-херст) Технология коммуникативного обучения (Е.И. Пассов)

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов)

Репродуктивные догматические методы развивающего обучения (проблематизация, моделирование, учебные задачи, продуктивность; Л.В. Замков, Д.Б. Эльконип, В.В. Давыдов, А.А. Вос-триков)

Творческие методы (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)

Технология саморазвития личности (А.А. Ухтомский - Г.К. Селевко)

Технология продуктивного образования (И. Бём, Й. Шнайдер)

Индуктивные- дедуктивные (В.В. Давыдов)

Пути совершенствования традиционной технологии

4. Организация учебного процесса

Класс - гомогенная возрастная группа. Совместное обучение. Ориентация на

среднего» ученика. Строго определённое содержание обучения в каждом классе.

Технологии дифференцированного обучения: по уровню способностей (Н.П. Гузпк, В.В. Фирсов), по интересам (И.Н. Закатова). Система сводных групп Разновозрастные группы (РВГ) Тендерное обучение ГСО, коллективный способ обучения А.Г. Рнвина - В.К. Дьяченко.

Технологии индивидуализированного обучения (И.Э. Унт, А.С. Грашицкая) Индивидуальные образовательные программы.(В.Д. Шадриков)

Интегральная технология (В.В. Гузеев)

Урок (нерациональная структура) Технология погружения (М.П. Щетинин) Технология мастерских (А.А. Окупев)

Парк-студии (О.М. Леонтьева)

Нетрадиционные формы урока.Лекционно-семинарско-зачётная система Технология эффективных уроков (А.А.Окуиев)

Управление:

Разомкнутое (слабая обратная связь)

Ручное (без технических средств)

Основной рычаг управления - итоговая проверка и оценка ЗУН

Технология программированного обучения Новые информационные технологии Технология С.Н. Лысиковой на основе опорных схем при комментируемом управлении Система поэтапного обучения физике (Н.Н. Палтышев) Безотметочное обучение Оценка по Ш.А. Амоиашвилп Рейтинговая

система Само- и взаимооценка (В.Ф. Шаталов, В.К.Дьяченко)

Учитель - центр, субъект обучения

Ведущая роль учителя

Новые информационные технологии - компьютер

Интернет-технологии Дистанционное обучение, экстернат

Самостоятельная работа Самообразование Тьютор-технология (Т.М. Ковалёва)

Учебник Обучение без стандартного учебника (С. Фрепе)

Учебно-методические комплекты (учебник + задачник +книга для чтения + рабочая тетрадь + справочник + ...)

Обучение с избытком учебников по выбору

Временной распорядок (твёрдое расписание, учебные четверти, полугодие,

Объединение возрастных классом в блоки РВГ

Свободное посещение Триместры Вальдорфская школа

Йена-план-школа

5. Принципы обучения

Систематичности и последовательности Метод проектов (Д. Дьюи) Погружение (М.П. Щетипип) Продуктивное образование

Доступности Обучение на высоком уровне трудности, в ЗБР (технологии РО) Опережающее обучение СИ. Лысенковой

Наглядности. Ведущая роль теоретического мышления (технология РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)

Сознательности Рефлексия, самоуправление, самосовершенствовани(технология саморазвития А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко)

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

• 8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
• 8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.
Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания . Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

• - обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
• - урок является основной единицей занятия;
• - на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

• - возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
• - предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
• - усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
• - ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
• - учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
• - учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
• - объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
• - темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

• 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
• 2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
• 3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
• 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
• 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.