Технології традиційного навчання. Сучасне традиційне навчання (ТО)

• Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:
  • учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
  • клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
  • основною одиницею занять є урок;
  • урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
  • роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
  • навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками - атрибути Класно-урочна система - організація навчальних занять в освітній установі, при якій навчання проводиться фронтально у класах з постійним складом учнів за чинним протягом певного проміжку часу розкладу, а основною формою занять є урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> класно-урочної системи(Див. Медіатеку).
  • Розробка способів активізації розумової діяльності учнів привела у другій половині XIX – на початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
    • евристичного (Г. Армстронг);
    • дослідно-евристичного (А.Я. Герд);
    • лабораторно-евристичного (Ф.А. Вінтергальтер);
    • методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовський);
    • природничо-наукового навчання (А.П. Пінкевич) та ін.

  Усі перераховані вище методи Б.Є. Райков через спільність їхньої суті замінив терміном "дослідницький метод". Дослідницький метод навчання, що активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку та відкриття та, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їх творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х років. XX ст. було визнано хибним. Пропонувалося будувати навчання на формування системи знань, не порушує Логіка (грец. logike) - наука про засоби доказів і спростування; сукупність наукових теорій, у кожній з яких розглядаються певні способи доказів та спростування. Засновником логіки вважається Арістотель. Розрізняють індуктивну та дедуктивну логіку, а в останній - класичну, інтуїціоністську, конструктивну, модальну та ін. Всі ці теорії поєднує прагнення каталогізації таких способів міркувань, які від справжніх суджень-посилок призводять до справжніх міркувань-наслідків; каталогізація здійснюється, зазвичай, у межах логічних обчислень. Особливу роль у прискоренні науково-технічного прогресуграють додатки логіки в обчислювальній математиці, теорії автоматів, лінгвістиці, інформатиці та ін. Див також Математична логіка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логіку предмета. Проте масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування сприяло розвитку шкільного навчання. Розпочався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певне впливом геть розвиток теорії Проблемне навчання - 1) одне із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняв цей період надали дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн), які обґрунтували залежність мисленнєвої діяльності людини від вирішення проблем, та концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
  У американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види та форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; інструкція). Суть другої концепції полягає у механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон () вважав, що навчання є "придбання нових реакцій або зміна старих" і зводив процес навчання до простих і складних реакцій, не враховуючи впливу на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.

  Джон Дьюї

  Почавши свої експерименти у одній з чиказьких шкіл 1895 р., Дж. Дьюї наголосив на розвиток своєї активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів та пов'язане з їхніми життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжкове) навчання, що ґрунтується на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція "повного акту мислення". Згідно з філософськими і психологічними поглядами автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
  Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принципово відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - "уявних проблем", що мають низьку освітню та виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
  Порівняно з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце "книжкового навчання" зайняв принцип активного вчення, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв вчитель-помічник, не нав'язує учням ні змісту, ні способів роботи, лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються щодо нього по допомогу. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких лише у самих загальних рисахвизначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні та практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
  Шкільній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, він протиставив навчання "шляхом діяння", тобто. таке, коли всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системою Дж. Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень має займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля тощо. Навколо цих утилітарних знань та умінь концентрується інформація більш загального характеру.
  Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль вчителя у процесах навчання та виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд із трудовими процесами, велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їхньої індивідуальності.
  У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком усієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних трудової діяльності знання, діти цим готуються до майбутнього життя.
  Педоцентризм (від грецьк. pais, paidos - дитину і лат. centrum - центр) - принцип низки педагогічних систем (Ж.Ж. Руссо, вільного виховання та інших.), що вимагає організації навчання та виховання без опори на навчальні плани та програми, а лише на основі безпосередніх спонукань дитини.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Педоцентрична концепціяДж. Дьюї вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження у так званих комплексних програмахта у методі проектів.

  Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннянадали роботи американського психолога (Брунер Дж., 1977; інструкція). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу та домінуючої ролі інтуїтивного мислення у процесі засвоєння нових знань як основи Евристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.

  • Сучасні американські теорії "вчення шляхом вирішення проблем" (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
    • в них відсутнє надмірне підкреслення значення "самовираження" учня та применшення ролі вчителя;
    • затверджується принцип колективного вирішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
    • методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.

  У 70-80-х роках. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
  У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли освітяни Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог (Вікон В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів та спільно з Ч. Куписевичем довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як із методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали переважно питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання у початковій школі.

  • Вітчизняний досвід.Теорія Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняпочала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
    • у традиційній дидактиці завдання " вивчати мислити " не розглядалася як самостійна, у центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
    • традиційна система методів навчання не могла "подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей" (В. В. Давидов);
    • Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей була розроблена.

  В результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток Мислення - найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мислення . Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом та якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій та Розумові дії - різноманітні дії людини, які виконуються у внутрішньому плані свідомості.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумових дій, Якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, Т.В. Кудрявцев), і які розкрили роль проблемної ситуації у мисленні та навчання (Матюшкін А.М., 1972; Інструкція).
  Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання у школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернер, Н.Г. Дайрі, Д. В. Вількеєв (див. Хрест. 8.2). Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, В.В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна із закономірностей розумової діяльностіучнів. Розроблено способи створення Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання, що виникло.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемних ситуаційу різних навчальних предметах та знайдено критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово поширюючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло у середню та вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, у яких одним із важливих компонентів стає імпровізація (від латів. improvisus – несподіваний, раптовий) – твір віршів, музики тощо. у момент виконання; виступ із чимось, не підготовленим заздалегідь; твір, створений таким чином.");" onmouseout="nd();" імпровізація , особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем та вирішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їхнього мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) та бінарні – правила взаємодії вчителя та учнів. На основі цієї системи методів набули розвитку і деякі нові педагогічні технології (В.Ф. Шаталов, П.М. Ерднієв, Г.А. Рудик та ін.).

  8.2.2. Сутність проблемного навчання

  Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовамє проблемне навчання.
  У чому суть проблемного навчання? Його трактують як принцип навчання, і як новий тип навчального процесу, і як метод навчання, і як нову дидактичну систему.
  Під проблемним навчаннямзазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення(Див. рис. 5) .
  Проблемне навчання полягає у створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів та вчителя, при оптимальній самостійності перших та під загальним напрямним керівництвом останнього, а також у оволодінні учнями у процесі такої діяльності узагальненими знаннями та загальними принципами рішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання із процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмутов М.І., 1975; інструкція).
  Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
  Перша мета- сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь та навичок.
  Друга мета- Досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
  Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, в процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань.
  Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумової діяльності, дослідницьку активність та самостійність учнів ().
  Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження та мислення. З цього погляду, процес вчення має моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості (Пономарьов Я.А., 1999; інструкція).
  Сутність Проблемне навчання - один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннязводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що призводить до розвитку творчого потенціалуособистості учня. Головною і характерною ознакою проблемного навчання є Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавальної задачі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемна ситуація .

  • В основі її створення лежать такі положення сучасної психології:
    • процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;
    • проблемне мислення здійснюється передусім як процес вирішення проблеми;
    • умовами розвитку мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблеми;
    • закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.

  При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів її рішення, організує пошук решения. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він має нові способи дії. Проблема управління проблемним навчанням у цьому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому вчителя потрібно використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на те саме питання (Розвиток ..., 1991 ; Інструкція). Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки із ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування) (рис. 6).
  Розглянемо приклад. Учні 6-го класу не знайомі з поняттям про види дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність тощо) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнобарвною крейдою в два стовпчики написані дієслова:

  При першому знайомстві з цими дієсловами учні бачать невідповідності між видовими парами.
  Запитання. За якою граматичною ознакою розрізняються дієслова першого та другого стовпчиків?
  Формулювання Проблема - усвідомлення можливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами готівкового знання та досвіду.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемиуточнює характер труднощі учнів, що виникла під час зіткнення з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів з урахуванням актуалізації раніше засвоєних знань досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних та мети досягається шляхом аналізу та пояснення даних, тобто. аналізується фактичний мовний (граматичний) матеріал, що міститься у прикладах. Мета (поняття про види дієслова) поступово розкривається під час вирішення проблеми.
  Як показали ряд досліджень, між пошуковою діяльністю людини та її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.
  Люди зі слабо розвиненою потребою у пошуку живуть менш напруженим життям, їхня пошукова активність виражається лише конкретними весняними ситуаціями, коли не вдається на основі добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба у безпеці та в хлібі насущному, так і соціальні, - наприклад, потреба у престижі. Якщо ж всі основні бажання задоволені, можна ніби жити розслаблено і спокійно, ні до чого особливо не прагнучи і, отже, не наражаючись на ризик ураження та утиску. Відмова від пошуку, якщо пошук не є внутрішньою потребою, дається безболісно і спокійно. Однак це добробут уявний і умовний. Воно можливе лише в ідеальних умовах повного комфорту. Наш динамічний світ таких умов нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення в суспільстві осіб з низькою пошуковою активністю неминуче призвело б до суспільного регресу. А у світі, де постійно виникає необхідність у пошуку хоча б для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення до пошуку як такого робить існування болісним, бо постійно доводиться робити зусилля над собою. Пошук, не приносячи переживання природності та задоволення, стає неприємною необхідністю для людей з низькою потребою у пошуку і, зрозуміло, набагато гірше вдається їм, ніж у людей з високою потребою у ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовлена ​​до зіткнень із життєвими труднощами та швидше відмовляється від пошуку виходу зі складних ситуацій. І хоча ця відмова суб'єктивно переживається їм не так важко, але об'єктивно опірність організму все одно знижується. В одній із країн була простежена протягом ряду років доля людей, у характері та поведінці яких переважало почуття апатії, байдужості до життя, людей з низькою активністю. Виявилося, що вони в середньому вмирають у більш ранньому віці, ніж люди, що спочатку активні. І гинуть вони від причин, які є фатальними для інших. Згадаймо Іллю Обломова, людину з надзвичайно низькою потребою у пошуку (з дитинства ця потреба у нього не розвивалася, бо все давалося у готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, своєю повною відгородженістю від життя, і помер у досить молодому віці через незрозумілу причину.
  Постійна відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним за будь-якого зіткнення з труднощами чи навіть із такими ситуаціями, які за інших умовах як труднощі не сприймаються. Тож низька потреба у пошуку не лише робить життя прісним та марним, а й не гарантує здоров'я та довголіття.

  8.2.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання

  
  • Типи проблемних ситуацій (див. рис. 7), що найчастіше виникають у навчальному процесі:
    1. Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань у учнів та новими вимогами (між старими знаннями та новими фактами, між знаннями нижчого та вищого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
    2. Проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибору із систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої лише може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачи.
    3. Проблемні ситуації постають перед учнями тоді, що вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань практично.
    4. Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю чи недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю теоретичного обґрунтування.
    5. Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням та конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність.
    6. Проблемні ситуації створюються і тим, що існує об'єктивно закладене у принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень та необхідністю прочитати у них динамічні процеси ().
  • Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідне таке:
    1. Перед учням має бути поставлене таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якого він повинен відкрити нові знання чи дії, що підлягають засвоєнню. При цьому слід дотримуватись таких умов:
       • завдання ґрунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
       • невідоме, яке потрібно відкрити, становить загальну закономірність, що підлягає засвоєнню, загальний спосібдії чи деякі загальні умови виконання дії;
       • Виконання проблемного завдання має викликати у учня потребу в засвоюваному знанні.
    2. Пропоноване учневі проблемне завдання має відповідати його інтелектуальним можливостям.
    3. Проблемне завдання має передувати пояснення навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню.
    4. Як проблемні завдання можуть бути: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо.
       Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаного в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавальної задачі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме собою не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
    5. Одна й та проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
    6. Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учню на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити їм ті чи інші продемонстровані факти () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Переваги та недоліки проблемного навчання

  
  

  У програмованому навчанні вчення здійснюється як чітко керований процес, так як матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учню для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка засвоєння. Дозу засвоєно - перехід до наступної. Це і є крок навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.
  Зазвичай, при складанні навчальних програм, з кібернетичних вимог враховувалася лише необхідність систематичного зворотний зв'язок, з психологічних - індивідуалізація процесу навчання. Відсутня послідовність реалізації певної моделі процесу засвоєння. Найбільш відома концепція Б. Скіннера, що спирається на Біхевіористська теорія - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідженняі зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули довкілля.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> біхевіористську теоріюнавчання, згідно з якою між навчанням людини та навчанням тварин немає істотної різниці. Відповідно до біхевіористської теорії навчальні програми повинні вирішувати завдання отримання та закріплення правильної реакції. Для вироблення правильної реакції використовуються принцип розбиття процесу на дрібні кроки та принцип системи підказок. При розбивці процесу запрограмована складна поведінка розчленовується на найпростіші елементи (кроки), кожен із яких учень міг би зробити безпомилково. При включенні в навчальну програму системи підказок необхідна реакція спочатку дається в готовому вигляді (максимальний ступінь підказки), потім з пропуском окремих елементів (підказки, що загасають), в кінці навчання потрібно абсолютно самостійне виконання реакції (зняття підказки). Прикладом може бути завчання вірша: спочатку чотиривірш дається повністю, потім - з пропуском одного слова, двох слів і цілого рядка. Наприкінці заучування учень, отримавши замість чотиривірша чотири рядки крапок, повинен відтворити вірш самостійно.
  Для закріплення реакції використовується принцип негайного підкріплення (за допомогою словесного заохочення, подачі зразка, що дозволяє переконатися у правильності відповіді та ін.) кожного правильного кроку, а також принцип багаторазового повторення реакцій.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельна; див. сайт Школи завтрашнього дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; див. матеріал "Що ж таке Школа завтрашнього дня?").

  8.3.2. Типи навчальних програм

  Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Скіннером; б) розгалужені програми М. Краудера.
  1. Лінійна система програмованого навчання, Спочатку розроблена американським психологом Б. Скіннером на початку 60-х років. ХХ ст. на основі біхевіористського напряму у психології.

  • Він висунув такі вимоги до організації навчання:
    • При навчанні учень повинен проходити через послідовність ретельно підібраних та розміщених "кроків".
    • Навчання слід побудувати таким чином, щоб учень весь час був "діловитим і зайнятим", щоб він не тільки сприймав навчальний матеріал, а й оперував ним.
    • Перед тим, як перейти до вивчення наступного матеріалу, учень повинен добре засвоїти попередній.
    • Учню необхідно допомогти шляхом розподілу матеріалу на невеликі порції ("кроки" програми), шляхом підказок, спонукань і т.д.
    • Кожну правильну відповідь учня необхідно підкріплювати, використовуючи при цьому зворотний зв'язок, - як формування певного поведінки, але й підтримки інтересу до навчання.

  Відповідно до цієї системи, учні проходять всі кроки програми, що навчається послідовно, в тому порядку, в якому вони наведені в програмі. Завдання в кожному кроці полягають у тому, щоб заповнити одним чи кількома словами перепустку в інформаційному тексті. Після цього учень повинен звірити своє рішення з правильним, яке раніше якимось способом було закрито. Якщо відповідь учня виявилася правильною, він повинен перейти до наступного кроку; якщо його відповідь не збігається з правильною, він повинен виконати завдання ще раз. Таким чином, лінійна система програмованого навчання заснована на принципі навчання, що передбачає безпомилкове виконання завдань. Тому кроки програми та завдання розраховані на найслабшого учня. На думку Б. Скіннера, навчається навчається, головним чином, виконуючи завдання, а підтвердження правильності виконання завдання є підкріпленням для стимуляції подальшої діяльності учня (див. анімацію).
  Лінійні програми розраховані безпомилковість кроків всіх учнів, тобто. повинні відповідати можливостям найслабших із них. В силу цього корекція програм не передбачена: всі учні отримують одну й ту саму послідовність кадрів (завдань) і повинні зробити одні й самі кроки, тобто. рухатися по одній і тій же лінії (звідси назва програм – лінійні).
  2. Розгалужена програма програмованого навчання. Її основоположником є ​​американський педагог М. Краудер. У цих програмах, що набули широкого поширення, крім основної програми, розрахованої на сильних учнів, передбачаються додаткові програми (допоміжні гілки), однією з яких направляється учень у разі труднощів. Розгалужені програми забезпечують індивідуалізацію (адаптацію) навчання як за темпом просування, а й за рівнем труднощі. Крім того, ці програми відкривають більші можливості для формування раціональних видів пізнавальної діяльності, ніж лінійні, що обмежують пізнавальну діяльність в основному сприйняттям та пам'яттю.
  Контрольні завдання в кроках цієї системи складаються із завдання чи питання та набору кількох відповідей, серед яких зазвичай одна правильна, а решта невірних, що містять типові помилки. Навчальний повинен вибрати з цього набору одну відповідь. Якщо він вибрав правильну відповідь, то отримує підкріплення у вигляді підтвердження правильності відповіді та вказівку про перехід до наступного кроку програми. Якщо ж він вибрав хибну відповідь, йому роз'яснюється сутність допущеної помилки, і він отримує вказівку повернутися до якогось із попередніх кроків програми або перейти до деякої підпрограми.
  Крім цих двох основних систем програмованого навчання розроблено багато інших, що тією чи іншою мірою використовують лінійний або розгалужений принцип або обидва ці принципи для побудови послідовності кроків навчальної програми.
  Загальний недолік програм, побудованих на Біхевіоризм (від англ. behaviour, biheviour - поведінка) - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища. Напрямок у психології, початок якому було покладено статтею американського психолога Дж. Уотсона . біхевіористськоїОснову полягає в неможливості управління внутрішньою, психічною діяльністю учнів, контроль за якою обмежується реєстрацією кінцевого результату (відповіді). З кібернетичної точки зору ці програми здійснюють управління за принципом "чорного ящика", що стосовно навчання людини малопродуктивно, тому що головна мета при навчанні полягає у формуванні раціональних прийомів пізнавальної діяльності. Це означає, що контролюватись повинні не тільки відповіді, а й шляхи, що ведуть до них. Практика Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняпоказала непридатність лінійних та недостатню продуктивність розгалужених програм. Подальші вдосконалення навчальних програм у рамках біхевіористської моделі навчання не призвели до суттєвого покращення результатів.

  8.3.3. Розвиток програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці

  У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а також запроваджувалися досягнення на практиці у 70-х роках. ХХ ст. Одним із провідних фахівців є професор Московського університету Ніна Федорівна Тализіна ( Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М: МДУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Тализіна Н.Ф., 1969; 1975). У вітчизняному варіанті цей тип навчання базується на так званій теорії поетапного формування розумових дій - вчення про складні багатопланові зміни, пов'язані з утворенням у людини нових дій, образів і понять, висунуте П.Я. Гальперіним.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> теорії поетапного формування розумових дійта понять П.Я. Гальперіна (Гальперін П.Я., 1998; анотація) та теорії Кібернетика (від грецьк. kybernetice - мистецтво управління) - наука про управління, зв'язок та переробку інформації.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кібернетики. Реалізація програмованого навчання передбачає виділення по кожному предмету, що вивчається, специфічних і логічних прийомів мислення, вказівки раціональних способів пізнавальної діяльності в цілому. Тільки після цього можливе складання навчальних програм, які спрямовані на формування цих видів пізнавальної діяльності, а через них і тих знань, що складають зміст цього навчального предмета.

  8.3.4. Переваги та недоліки програмованого навчання

  Програмування навчання має низку переваг: дрібні дози засвоюються легко, темп засвоєння вибирається учнем, забезпечується високий результат, виробляються раціональні способи розумових дій, виховується вміння логічно мислити. Однак воно має і ряд недоліків, наприклад:
  • не повною мірою сприяє розвитку самостійності у навчанні;
  • потребує великих витрат часу;
  • застосовується тільки для алгоритмічно розв'язуваних пізнавальних завдань;
  • забезпечує отримання знань, закладених у алгоритмі та сприяє отриманню нових. При цьому надмірна алгоритмізація навчання перешкоджає формуванню продуктивної пізнавальної діяльності.
  • У роки найбільшого захоплення програмованим навчанням – 60-70-ті рр. ХХ ст. ХХ ст. - був розроблений ряд систем програмування та багато різних навчальних машин та пристроїв. Але водночас з'явилися й критики програмованого навчання. Е. Лабен так підсумовував усі заперечення проти програмованого навчання:
    • програмоване навчання не використовує позитивних сторінгрупового навчання;
    • воно сприяє розвитку ініціативи учнів, оскільки програма хіба що весь час веде його за руку;
    • за допомогою програмованого навчання можна навчити лише простому матеріалу на рівні зубріння;
    • теорія навчання, заснована на підкріпленні, гірша, ніж заснована на інтелектуальній гімнастиці;
    • на противагу твердженням деяких американських дослідників - програмоване навчання не революційно, а консервативно, оскільки воно книжкове та вербальне;
    • програмоване навчання ігнорує досягнення психології, яка вже понад 20 років вивчає структуру діяльності мозку та динаміку засвоєння;
    • програмоване навчання не дає можливості отримати цілісну картину про предмет, що вивчається, і являє собою "навчання по крихтах" ().

  Хоча не всі ці заперечення цілком справедливі, але, безсумнівно, вони мають певні підстави. Тому інтерес до програмованого навчання у 70-80-ті роки. ХХ ст. став падати та її відродження відбулося останніми роками на базі використання нових поколінь комп'ютерної техніки.
  Як зазначалося, найбільшого поширення різні системи Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняотримали у 50-60-х роках. ХХ ст., надалі почали використовувати лише окремі елементи програмованого навчання, головним чином контролю знань, консультацій і тренування навичок. В останні роки ідеї програмованого навчання стали відроджуватися на новій технічній основі (ЕОМ, телевізійні системи, мікрокомп'ютери та ін) у формі комп'ютерного або електронного навчання. Нова технічна база дозволяє майже повністю автоматизувати процес навчання, будувати його як досить вільний діалог учня з навчальною системою. Роль вчителя у разі полягає переважно у створенні, налагодженні, корекції та вдосконаленні навчальної програми, і навіть проведенні окремих елементів безмашинного навчання. Багаторічний досвід підтвердив, що програмоване навчання, і особливо комп'ютерне, забезпечує досить високий рівень як навчання, а й розвитку учнів, викликає в них неослабний інтерес.

  *******

  У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із них, як було зазначено, має як позитивні, і негативні сторони. Традиційне навчання не забезпечує ефективного розвитку розумових здібностей тих, хто навчається тому, що базується на закономірностях репродуктивного мислення, а не творчої діяльності.
  Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.

  Резюме

  • У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку.
  • Сьогодні найпоширенішим є традиційний тип навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика").
    • Термін " традиційне навчання " передбачає передусім класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.
    • Традиційне навчання має низку протиріч (А.А. Вербицький). Серед них одним з основних є суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і того, хто навчається) у минуле, опредмеченное в знакових системах "основ наук", і орієнтацією суб'єкта навчання на майбутній зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури.
  • Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.
    • Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їхнього вирішення.
    • У американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основи концепції проблемного навчання (Дж. Дьюї, В. Бертон).
    • Педоцентрична концепція Дж. Дьюї дуже вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проекту.
    • Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра.
    • Основою проблемного навчання є проблемна ситуація. Вона характеризує певний психічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умови його виконання.
  • Програмоване навчання - це навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).
    • Ідея програмованого навчання було запропоновано у 50-х рр. н. XX ст. американським психологом Б. Скіннером підвищення ефективності управління процесом навчання з використанням досягнень експериментальної психології та техніки.
    • Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Б. Скіннером, та б) так звані розгалужені програми М. Краудера.
    • У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а досягнення навчання впроваджувалися у практику у 70-х роках. XX ст. Одним із провідних фахівців у цій галузі є професор Московського університету Н.Ф. Тализіна.

  Словник термінів

  1. Кібернетика
  2. Класно-урочна система навчання
  3. Мотив досягнення успіху
  4. Навчальна програма
  5. Проблема
  6. Проблемна ситуація
  7. Проблемне навчання
  8. Програмоване навчання
  9. Протиріччя
  10. Традиційне навчання

  Запитання для самоперевірки

  1. У чому суть традиційного навчання?
  2. Назвіть відмінні ознакитрадиційної класно-урочної технології навчання
  3. Назвіть переваги та недоліки традиційного навчання.
  4. У чому виявляються основні суперечності традиційного навчання?
  5. Вкажіть основні історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.
  6. У чому особливості проблемного характеру навчання Дж.Дьюї?
  7. Що характерно для розвитку проблемного навчання у вітчизняній науці та практиці?
  8. У чому суть проблемного навчання?
  9. Назвіть типи проблемних ситуацій, що найчастіше виникають у навчальному процесі.
  10. У яких випадках виникають проблемні ситуації?
  11. Назвіть основні правила створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.
  12. Назвіть основні переваги та недоліки проблемного навчання.
  13. У чому суть програмованого навчання?
  14. Хто є автором програмованого навчання?
  15. Дайте характеристику типів навчальних програм.
  16. У чому особливості розгалужених програм програмованого навчання?
  17. Що характерно для біхевіорального підходу до програмованого навчання?
  18. Що характерно для розвитку програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці?
  19. Чому програмоване навчання не набуло належного розвитку?

  Список літератури

  1. Аткінсон Р. Людська пам'ять та процес навчання: Пер. з англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципи навчання та його організація. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психологія знання. М., 1977.
  4. Вербицький О.О. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М., 1991.
  5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
  6. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологічний аналіз розв'язання задач. Воронеж, 1976.
  8. Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.
  9. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999.
  10. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975.
  12. Кулюткін Ю.М. Евристичні методи у структурі рішень. М., 1970.
  13. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974.
  14. Ліпкіна А.І. Самооцінка школяра та її пам'ять // Зап. психології. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. М., 1990.
  16. Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. М., 1972.
  17. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975.
  18. Оконь У. Введення у загальну дидактику: Пер. з польськ. М., 1990.
  19. Оконь В. Основи проблемного навчання. М., 1968.
  20. Пономарьов Я.А. Психологія творіння. М.; Воронеж, 1999.
  21. Розвиток творчої активності школярів/За ред. А.М. Матюшкіна. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навч. допомога. М., 1998.
  23. Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. М., 1969.
  24. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М., 1975.
  25. Унт І.Е. Індивідуалізація та диференціація навчання. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивація та діяльність: У 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Теми курсових робіт та рефератів

  1. Сутність традиційного навчання.
  2. Основні протиріччя традиційного навчання.
  3. Історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.

СУЧАСНЕ ТРАДИЦІЙНЕ НАВЧАННЯ (ТО)
Революція Коменського освіти.

Протягом століть педагогіка розвивалася, змінювалася відповідно до історичними змінами та устремліннями нових поколінь, але, як у кожній науці, є в ній праця, яка визначила її розвиток на віки, – це «Велика дидактика» Яна Амоса Коменського. Можна сказати інакше: саме у Великій дидактиці педагогіка усвідомлює себе як теорія навчання та виховання, стає наукою в сучасному сенсі цього слова. Досить сказати, що існуючою сьогодні системою освіти та навчання, а насамперед школою в її сучасному вигляді, людство завдячує Коменському. Він проголошує і розробляє принцип єдиної системи освіти - початкової, середньої, вищої, де кожен новий ступінь продовжує попередній. Ідея загальноосвітньої школи рідною мовою, єдиною для всіх, без різниці статі, станів, походження, майнового стану, висунута та обґрунтована Коменським. У міркуванні, чому вчити, він звертається до природи, до

матеріального світу, що оточує людину, і закликає пізнавати її. Він виганяє схоластику, бо «людина живе задля вчення, а діяльності». Він створює вчення про школу як про майстерню навчання та морального виховання.

Він встановлює поняття: навчальний рік, Навчальна чверть, навчальний день, . шкільний клас.

Коменський вперше висуває та докладно пояснює нові принципи навчання, що спираються на свідомість та активність учнів, веде дітей у широкий

світ від знайомого до незнайомого, від простого до складно-легко, за допомогою наочності, систематично закріплюючи нові знання вправами. Це Коменський запровадив існуючу нині класно-урочну систему навчання у школі, визначив роль та місце вчителя, його методи роботи залежно від віку

дітей, концентрична побудова навчального курсу Дидактичні погляди ЯЛ. Коменського:

1. Принцип природовідповідності виховання. «Вихованець юнак... є помічником природи, а чи не її паном»; "Нехай все вільно тече, геть насильство".

2. Принцип енциклопедичності справжньої освіти. «Навчитися завжди, що потрібно для справжнього та майбутнього життя». Окрім 7 вільних мистецтв – вивчення фізики.

3. Принцип розвитку здібностей людини. "Нічого не слід змушувати вивчати на згадку, крім того, що добре зрозуміло розумом".

4. Принцип реальності (спочатку річ, потім слово), «... з книжок, але з землі, дубів і буків»; «Нічому слід вчити, спираючись лише одне авторитет, але вчити всьому з допомогою доказів, заснованих на почуттях і розумі».

5. Доступність. «Вчити всьому коротко, зрозуміло, ґрунтовно»; «Нехай буде золотим правилом: все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями: видиме – для сприйняття зором, чутне – слухом, запахи – нюхом… доступне дотику – шляхом дотику».

6. Наочність - в основі чуттєвий досвід (сенсуаліст, геніально обґрунтувавши, але надавав йому самодостатнього значення).

7. Свідомість, систематичність, послідовність, міцність посильність. Він підпорядковує освіту великому завданню виховання людини.

Моральне виховання

Чесноти: мудрість, поміркованість, мужність та справедливість. Крім цих головних чеснот, Коменський радить розвивати у дітей скромність, послух, доброзичливість, охайність, акуратність, ввічливість, працьовитість.

Засоби морального виховання:

1. Приклад батьків, учителів, товаришів.

2. Настанови, бесіди.

3. Вправа у моральному поведінці (зокрема, мужності).

4. Боротьба з розбещеністю, лінню, недисциплінованістю.

Велике значення дисципліни, але не паличної, а добрими прикладами, лагідними словами. Проти тілесних покарань за погані успіхи у вченні, але за - якщо учень припустився богохульства тощо.

До апологетів «традиційної системи» відносять також послідовників! Я.А. Коменського – І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарта та Ф.А. Дистервег.
Природовідповідність Песталоцці

Песталоцці Йоган Генріх(1746-1827) - великий швейцарський педагог, продовжувач та послідовник ідей Я,А. Коменського. Песталоцці тісно пов'язував розумову освіту з моральним вихованням та висував

вимоги навчання, що виховує. Прогресивне постачання питання про двосторонність навчання:

воно: 1) сприяє нагромадженню знань; 2) розвиває розумові здібності.

Песталоцці вважав елементарними засобами навчання число, форму, слово та кардинально змінив зміст освіти сучасної йому початкової школи, ввівши читання, лист, арифметику з початками геометрії, малювання, співи, гімнастики.

Він розробив методику початкового навчанняна основі принципів природо-сумісності:

наочності, послідовності та поступовості, а також обліку психологічних особливостей дітей різного віку.

Пізнання починається з чуттєвого спостереження і сягає шляхом переробки уявлень до ідей, які перебувають у свідомості людини як утворюють сили, хоч і перебувають у неясному стані. Мета та сутність виховання - розвинути всі природні сили та здібності людини.

Природоподібність повинна спочатку здійснюватися в материнському вихованні, а потім продовжуватись у школі.

Гербарт Йоган Фрідріх(1776-1841) – великий німецький педагог.

Вперше в історії дав по-своєму струнку систему науки – педагогіки, звівши цю будівлю на філософській основі та обґрунтувавши кожне становище на психології.

Гербарт розвиває вчення про «уявлення» душі (читай «елементарні компоненти особистості»).

Усі психічні функції: емоції, воля, мислення і є видозмінені уявлення.

Схема навчання випливає із розуміння психічного процесу як процесу

Вона складається з 4 ступенів: ,ясність - зрозуміле повідомлення дитині нових знань (створення уявлення-асоціація - поєднання цих знань з наявними; система - формулювання висновків та узагальнень з отриманих знань;

метод – застосування отриманих знань (оперування з уявленнями).

Універсальна схема ходу навчання Гербарта була надалі перетворена його послідовниками на алгоритм класичного уроку: виклад - узагальнення - вправу.

Гербарт дав багато корисних порад для процесу навчання, що зберігають свою цінність і дотепер, наприклад, заучування напам'ять. Він запропонував різні методи та прийоми викладання окремих навчальних предметів» дав теорію навчального плану.

Велике значення Гербарт надавав дисципліни, правил поведінки, навчання дітей слухняності.

«Вихування має бачити своє завдання у тому, щоб давати та позбавляти».

У вихованні велику роль відводилася релігії.

Дістервег Фрідріх Адольф Вільгельм(1790-1866) – найбільший німецький педагог-демократ.

Розвиваючи принципи класно-урочної системи, Дістервег розробив дидактику навчання.

Як і Песталоцці, головне завдання навчання він бачив у розвитку мислення, уваги, пам'яті, але в той же час Справедливо вказував, що розвиток цих здібностей дітей "нерозривно пов'язаний із засвоєнням ними самого матеріалу. Навчальні предмети та методи навчання він оцінював лише залежно від того,

наскільки вони стимулюють розумову активність учнів. Відповідно до цього поділяв навчальні предмети на «раціональні» та «історичні», протиставляв сполучному методу розвинутий, науковий.

Термін «традиційне навчання» передбачає насамперед класно урочную організацію навчання, що склалася XVII столітті на принципах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі переважає у школах світу. У «Російській педагогічній енциклопедії» вона визначається так:

Класно-урочна система навчання - організація навчального процесу, коли він учні групуються в окремі класи відповідно до віком і у ньому знань. Основною формою навчання є урок. Зміст навчання у кожному класі визначається навчальними планами та програмами.

Урок проводиться твердим розкладом, складеним на основі навчального плану. Місцем проведення уроку є класні кімнати, навчальні кабінети, майстерні, навчально-дослідні ділянки».

Організаційними ознаками традиційної класно-урочної технології є:

Одновікова група – учні приблизно одного віку (±1

рік) становлять клас (20-40 людина), який зберігає переважно постійний склад протягом усього періоду шкільного навчання;

Предметний принцип - весь зміст навчання поділяється на предмети; усередині предмета матеріал дробиться на теми;

Тимчасовий алгоритм діяльності – клас працює за єдиним тимчасовим алгоритмом організації: навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками (зміни);

Урок: основною одиницею процесу навчання (діяльності) дітей є урок – логічно завершена просторово-тимчасова структура;

Вчитель - дорослий, освічений спеціаліст, який керує роботою учнів на уроці, оцінює результати навчання кожного учня зі свого предмета та наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручник, програма – документи, що визначають дози та загальний обсяг інформації, що підлягає вивченню.

Класифікаційні параметри ТО

Рівень і характер застосування: загальнопедагогічна метатехнологія всесвітнього масштабу, поширена в різних галузях освіти, територіях, спільнотах.

Філософська основа традиційного навчання як системи – прагматична, обумовлена ​​вимогами та станом суспільства; у конкретній установі філософську основу визначає зміст навчання; за методами ТО є примус, який антигуманний.

Методологічні підходи: культурно-історичний, знальний, груповий, ситуативний.

Провідні чинники розвитку: соціогенні+біогенні.

Наукова концепція освоєння досвіду: асоціативно-рефлекторна з опорою на сугестію (зразок, приклад).

Орієнтація на особистісні сфери та структури – інформаційна, ЗУН.

Вид соціально-педагогічної діяльності: навчальна, дидактична.

Тип управління навчально-виховним процесом: традиційне класичне + ТСО.

Організаційні форми: класно-урочна, академічна.

Переважаючі засоби: вербальні.

Підхід до дитини та характер виховних взаємодій: авторитарний.

Переважаючі методи: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, примус.

Цільові орієнтації

Цілі навчання у технології ТО – рухома категорія, що включає в залежності від низки умов

ті чи інші складові.

У радянській педагогіці цілі навчання формулювалися так:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців (за комунізм), за світле майбутнє людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, за своїм характером цілі ТО представляють трансляцію учневі певних зразків культури, формування особистості із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі завдання дещо видозмінись - виключено ідеологізацію, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, відбулися зміни в моральному вихованні, але трансляційна па-адигма подання мети у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася незмінною.

Масова школа із традиційною технологією залишається «школою знань», зберігає примат поінформованості особистості її культурою, переважання раціонально-логічного боку пізнання над чуттєво-емоційної.

Концептуальні положення

Трансляційна парадигма. Навчання – це цілеспрямований процес

передачі (трансляції) знань, умінь та навичок, соціального досвіду старшого покоління – підростаючому. До складу цього цілісного процесу включаються цілі, зміст, методи та засоби.

Форма навчання – групова (коли один учитель передає інформацію групі учнів). Три «кити» організаційної форми ТО: клас, урок, предмет.

Принципи навчання. Процес навчання ґрунтується на принципах, виведених із міркувань та концептуального досвіду, які сформулював Я.А. Коменський ще XVII столітті:

Принцип науковості (хибних знань може бути, може бути лише неповні);

Принцип природовідповідності (навчання визначається розвитком, що не форсується);

Принцип послідовності та систематичності (послідовна лінійна логіка процесу, від часткового до загального);

принцип доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУН);

Принцип міцності (повторення – мати вчення);

Принцип свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання та будь активний у виконанні команд);

Принцип наочності (залучення різних органів чуття до сприйняття);

Принцип зв'язку теорії з практикою (певна частина навчального процесу приділяється застосуванню

знань);

Особливості утримання та організації

Позитивні сторони: систематичний характер навчання; упорядковане, логічно правильне подання навчального матеріалу; організаційна чіткість; постійний емоційний вплив особистості вчителя; оптимальні витрати ресурсів під час масового навчання.

Технократизм. Зміст освіти в традиційній масовій школі склалося ще в роки радянської влади (воно визначалося завданнями індустріалізації країни, гонитвою за рівнем технічно розвинених капіталістичних країн, загальною роллю науково-технічного прогресу) і досі є технократичним. Знання адресуються переважно до розумового, а чи не емоційного змісту особистості, немає її духовності, моральності. 75% навчального плану школи спрямовано розвиток лівої півкулі, на естетичні предмети приділяється лише 3%, а духовно-моральному вихованню приділяється дуже мало уваги.

Монофілія. Традиційна технологія залишається однаковою, неваріативною, незважаючи на декларацію про свободу вибору та варіативність. Планування змісту навчання – централізоване.

Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) визначають «коридори», всередині яких (і лише всередині) надано рухатися дитині («тунельна освіта»).

Пріоритет навчання за вихованням. Навчання має переважний пріоритет перед вихованням. Навчальна та виховна діяльність слабовзаємопов'язані. Клубні форми роботи займають обсягом фінансування школи 3% від академічних.

У виховній роботіпроцвітає педагогіка заходів. Цілі виховання невизначені, суперечливі, розпливчасті.

Методичні особливості

Технологія традиційного навчання є перш за все авторитарною педагогікою вимог, вчення дуже слабко пов'язане з внутрішнім життямучня, з різноманітними запитами та потребами його особистості, відсутні умови для прояву індивідуальних інтересів та творчих здібностей.

Т. Акбашев); централізації контролю у руках вчителя; орієнтації на середнього учня (школа «вбиває», спотворює таланти – І П. Волков).

Суб'єкт-об'єктні відносини:

Вчитель – суб'єкт навчального процесу, командир, єдина ініціативна особа, суддя, «завжди правий», стиль «розбиваючі стріли».

Учні - лише об'єкти, неповноцінні ще особистості (школа виховує слухняних,

"Гвинтиків").

Позиції вчителя та учня у традиційному навчанні:

– вчитель навчає, та учні навчаються;

– вчитель знає все, і учні нічого не знають (або тільки дещо);

- Вчитель думає і показує учням, як думати;

- вчитель каже, і учні слухають і не сумніваються у його словах;

– вчитель підтримує дисципліну, та учні дисциплінуються;

– вчитель обирає та обґрунтовує свій вибір, і учні погоджуються;

– вчитель діє, та учні мають ілюзію дії через дії вчителя;

– вчитель обирає зміст навчальної програми, і учні приймають його;

– Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

– повідомлення готових знань (відсутність самостійності);

- Навчання за зразком;

– індуктивної логіки: від частки до загального;

- Механічної пам'яті;

- Оповіданні, бесіді, вербальному викладі інформації (вербалйзм, абстрактність);

– опитувальних методах – репродуктивному відтворенні (репродуктивність);

- Зовнішній оцінці результатів (біхевіоризм).

Основною формою процесу є урок. Він мислиться як систематичний, алгоритмічно послідовно організований процес, у якому немає можливості слідувати інтересу чи питанню, розгортати спонтанну дію, що виникає, діяти проблемно.

Народження нового знання зумовлено програмою. Подію, екзистенція, вибір, творчість - всі ці феномени опиняються поза уроком.

Цикл навчальної діяльності учня. Процес навчання як діяльність у ТО характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці школяра. У циклі навчальної діяльності дитини:

- Відсутнє самостійне цілепокладання, цілі навчання ставить вчитель;

- Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню;

- підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не ним, учителем, іншим дорослим.

На більшій частині уроку допускається «тиха» (неактивна) бездіяльність учня, або «неробство за партою» (В.А. Сухомлинський).

У цих умовах етап реалізації навчальних цілей (роботи над навчальним матеріалом) перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма її негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, обману, конформізму (школа «потворює» особистість - Т.Т.). Акбашев).

Оцінювання діяльності учнів. У педагогіці традиційного навчання розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки знань, умінь! та навичок учнів з навчальних предметів, вимоги до процесу оцінювання: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінювання.

Негативізм. Оцінка страждає негативізмом: норми оцінювання ґрунтуються на підрахунку недоліків.

Засіб примусу. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади, психологічного та соціального тиску вчителя на учня.

. Позначка як наслідок пізнавальної діяльності нерідко ототожнюється з особистістю загалом, ділить учнів на «хороших» Я «поганих».

Назви «трієчник», «двічник» викликають почуття ущербності, приниження або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок про повноцінність своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (негативна Я-концепція).

Трагедія. Особливо існує проблема двійки. Вона є негативною, незаліковою, неперекладною оцінкою, підставою другорічного і відсіву, тобто. багато в чому вирішує долю школяра і загалом становить велику соціальну проблему. Конфлікт. Поточна двійка викликає негативні емоції, породжує психогічний конфлікт учня із собою, з учителем, предметом, школою.

Отже, у сучасній оцінці технологія ТО має такі позитивні та негативні сторони:

Предтечі, різновиди, послідовники

Лекційно-семінарсько-залікова система (форма) навчання, що широко застосовується у вищих навчальних закладах, також відноситься до традиційних технологій: спочатку навчальний матеріал подається класу (групі) лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, закріплюється, повторюється застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях та в самостійній роботі та результати вивчення перевіряються у формі заліків (іспитів).

Лекція (від лат. 1есгло - читання) - це передача великого обсягу систематизованої інформації в усній формі досить великої аудиторії (групи).

Лекція виникла і розвивалася як типово вузівська форма організації навчання, проте поступово стала використовуватися в інших видах освіти для популяризації наукових знань, пропагандистської діяльності. Досить давно лекція вводиться у процес навчання старших школярів.

Лекція дає можливість ощадливо, систематично викладати навчальний матеріал. Вона незамінна для ознайомлення аудиторії, новітніми досягненнями науки, а також введення в науку, вивчення її категорій. Лекція – школа наукового мислення. Залежно від її місця та ролі в організації навчального процесу можна виділити такі основні різновиди лекцій, як:

Вступні (установчі) - первісне ознайомлення учнів із основними науково-теоретичними положеннями даного предмета, розділу, теми; орієнтація в джерелах інформації, вказівки для самостійної роботи та практичні, рекомендації, виділення найбільш важливих та важких частин матеріалу.

Класичні (традиційні) - послідовне викладення матеріалу в логіці цієї науки, що здійснюється переважно вербальними засобами у вигляді монологу викладача.

Проблемні (мотиваційні) лекції – збуджують інтерес у учнів, створюють стимул для всієї подальшої діяльності. Проблематизація відбувається рахунок як форми, і змісту лекції;

протиріччя реального життя моделюються через їхнє вираження в теоретичних концепціях.

Узагальнюючі (інтегруючі, оглядові) - представляють науку (розділ) у системі та розвитку як логічне ціле; дають вихід до подальшого теоретичного аналізу поза початкового розуміння.

Недолік традиційної лекції як форми навчання – пасивність аудиторії. Сучасна нетрадиційна лекція будується на принципі проблемного Лектор не тільки викладає матеріал, а й ставить завдання, зіштовхує думки, включає аудиторію в науковий пошук.

Практичне заняття - це форма організації навчання, що проводиться під

керівництвом Викладача та службовець для деталізації, аналізу, розширення, поглиблення, закріплення, застосування (або виконання різноманітних практичних робіт, вправ) та контролю засвоєння отриманої на лекціях навчальної інформації. На практичних заняттях є можливість

поєднувати різноманітні види діяльності учнів: фронтальну, групову, заняття з пар, індивідуальну. Це створює умови для диференціації та індивідуалізації роботи з окремими учнями, для відпрацювання та закріплення різноманітних умінь та навичок.

Практикум - це система об'єднаних змістовно та методично практичних занять або з окремого наукового питання, засвоєння якого пов'язане з оволодінням групою умінь та навичок,

або за цілісним навчальним курсом прикладного характеру. Практикум - сполучна ланка між теорією, що вивчається, і практикою. Приклади: практикум у вирішенні завдань підвищеної проблеми, лабораторний практикум.

Семінар (від латів. Зегсппагшт - розсадник) спочатку був формою обговорення наукових проблем вченими певної галузі знань. Зі сфери наукової діяльності семінар поступово увійшов у навчальний процес і набув широкого поширення. Основна мета семінарів – самостійне придбання ЗУН.

У практиці роботи навчальних закладіввикористовуються три типи семінарських занять: а) фронтальний; б) семінар з підготовленими доповідями та в) змішаний або комбінований. Фронтальний семінар передбачає роботу всіх його учасників над цією темою та питаннями. Другий тип семінару передбачає роботу навколо кількох доповідей. При такій формі головна увага приділяється підготовці доповідей та співдоповідей за поглибленими напрямами, решта учасників семінару вивчають основні джерела по головною проблемою. Третій тип семінару поєднує комбіновані

форми роботи, тобто. частину питань розробляють усі учасники семінару, за іншими готуються доповіді та повідомлення.

Підготовка учнів до семінару включає ознайомлення з планом, розподіл завдань між ними та надання необхідної індивідуальної допомоги.

Роль викладача полягає в тому, щоб не допускати відхилень від основних завдань семінару, акцентувати увагу учнів па головному у змісті заняття, при необхідності висувати проблемні питання, зіштовхувати думки, різні точки зору, залучати до обговорення можливо більша кількістьучасників.

Лабораторні роботи. Ціль лабораторних занять- практичне освоєння школярами (студентами) науково-теоретичних положень досліджуваного

предмета, оволодіння ними технікою експериментування у галузі науки, інструменталізація отриманих знань, тобто. перетворення їх на засіб для вирішення навчально-дослідних, а потім реальних експериментальних та практичних завдань, іншими словами - встановлення зв'язку теорії з практикою.

Одна з переваг лабораторних занять у порівнянні з іншими видами аудиторної навчальної роботи полягає в тому, що вони інтегрують теоретико-методологічні знання та практичні вміння та навички учнів (студентів) в єдиному процесі діяльності навчально-дослідницького характеру.

Дотик теорії та досвіду, що здійснюється у навчальній лабораторії, активізує пізнавальну діяльність школярів (студентів), надає конкретний характер досліджуваному на уроках (лекціях) та в процесі самостійної роботи теоретичному матеріалу сприяє міцному засвоєнню навчальної інформації.

Залежно від дидактичної мети лабораторні роботиможуть посідати різне місце у процесі. Дидактичними цілями можуть бути:

дослідна перевірка досліджуваних закономірностей (приклад: перевірка законів);

оволодіння методами виміру різних величин (визначення опору провідників); вивчення зв'язку між величинами, подіями, явищами та встановлення закономірностей;

прищеплення умінь користуватися джерелами інформації, засобами оргротехніки, вимірювальними приладами(градуювання динамометра);

вивчення пристрою та принципу дії приладів та технічних пристроїв (вивчення комп'ютера) тощо;

оволодіння учнями (студентами) прийомами автоматизації досліджень та новітніми методами обробки експериментальних даних.

Лабораторна робота може передувати лекції (розповіді) вчителя або! ставитися після того, як учні ознайомляться з навчальним матеріалом. У першому! У разі лабораторні роботи мають дослідницький, або евристичний, характер.

Фронтальні лабораторні роботи (фронтальний експеримент) проводять тоді, коли учні ще мають глибоких і міцних знань з матеріалу і достатнього досвіду у проведенні експерименту, пов'язаного з ним. Тому для успіху тут важливо усунути будь-яку можливість відволікання учнів від основного питання та розсіяння їхньої уваги на частковості.

3.2. Технологія класичного та сучасного уроку

Все, що трапляється, справді схоже

На те, що бачив світ, коли він був молодший.

Аль Маарщ

Урок – основна форма навчання у традиційній технології.

Урок - це динамічна та варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльностей та спілкування) певного складу вчителів (викладачів) та учнів, що включає зміст, форми, методи та засоби навчання та систематично застосовується

(в однакові відрізки часу) на вирішення завдань освіти, розвитку та виховання у процесі навчання.

Урок є складний психолого-педагогічний процес, що має свою технологію - за масштабом і характером застосування загальнопедагогічну, а для цих умов (навчальний предмет, розділ, тема) - локально-модульну. Інші класифікаційні параметри технології уроку збігаються з параметрами традиційної технології (див. 3.1).

За В.К. Дяченко, урок як форма організації навчальної роботи вчителя з певною групою учнів (класом) є поєднанням трьох організаційнихформ навчання: груповий, індивідуальний та парний.

З формальної точки зору урок - це якась фіксована область простору та часу, в рамках яких вирішуються навчальні завдання, а вчитель та учні виконують досить жорсткі ролі, що визначаються сценарієм технології. Для класичної (старої) моделі уроку у рамках традиційної

класно-предметної технології характерні:

1. Однакове час, відведений всім без винятку учнів, до виконання загальної всім навчальної задачи.

2. Наявність однієї для всіх навчальної задачі.

3. Наявність всім того самого способу діяльності з виконання конкретної навчальної задачи.

4. Постійний склад учнів протягом уроку.

5.Фіксоване для кожного учня місце для навчальної роботи, що визначається учителем.

6. Фіксована всім учнів посадка.

7. Стійке ранжування учнів здібностям.

8. Кожен урок є проміжним станом між попереднім і наступним уроком. Вибірковий, фрагментарний контроль над діяльністю учнів. Предметом регламентованого контролю під час уроці є ЗУН.

11 Наявність обов'язкового домашнього завдання.

12 Наявність сталої залежності елементів структури уроку.

13 Домінування двох типів соціальної взаємодії: примусове підпорядкування та незалежне існування.

14.Використання трьох організаційних форм навчання: індивідуально-

опосередкованої, парної та групової.

15. Позиції жорстко закріплені на суб'єктах.

16. Непропорційний розподіл відповідальності учасників.

17. Закритість.

18.Носієм всього змісту навчання є лише вчитель.

19. Вчитель взаємодіє не з окремими учнями, а з класом як єдиним об'єктом.

Цілі та завдання уроку

Сучасний підхід до постановки мети уроку полягає в тому, що загальне педагогічне завдання

«диференціюється» на три більш конкретні: навчальну (дидактичну), виховну та розвиваючу. Вони, своєю чергою, поділяються на низку завдань.

Вирішення дидактичних завдань призводить до досягнення дидактичної мети. Наприклад, дидактична мета – засвоїти нове поняття, відпрацювати вміння та навички його застосування. Це складна мета, вона досягається при вирішенні трьох основних дидактичних завдань: а) актуалізації колишніх знань, умінь та навичок; б) формування нового поняття та способів дії з ним; в) застосування поняття до окремих випадків (формування умінь).

Кожна з цих дидактичних завдань своєю чергою складається з низки навчальних (завдань учнів), мають ще конкретніший характер.

Завдання може бути одне й те саме, а методи її вирішення (кошти) - різні. Тому можливий розкид результатів, більший чи менший збіг передбачуваної мети та дійсного результату.

Концептуальні підходи (вимоги) до сучасного уроку

Принципи традиційного навчання поширюються на урок. У ньому відбиваються і всі недоліки ТО: примус, заформалізованість, рутинність, відсутність самостійності, неробство учнів на уроці і т.д. Але саме урок є тією активною зоною традиційного навчання, де ці принципи зазнають модернізації, де зароджуються багато інноваційних підходів. Концепція сучасного уроку включає такі вимоги:

 Цілісність уроку: він є автономним, логічно закінченим блоком освоєння навчального матеріалу (ЗУН).

 Постановка завдань навчання, виховання та розвитку, їх взаємозв'язок єдності.

 Особистісний підхід – високий позитивний рівень міжособистісних відносин вчителя та учнів.

 Внутрішньоурочна диференціація та індивідуалізація навчання.

 Створення та підтримання високого рівня пізнавального інтерес(Мотивація, проблематизація), самостійної розумової активності учнів, ситуації успіху.

 Застосування арсеналу різноманітних методів, засобів та методичних прийомів (ігри, цікавості, змагальності).

 Формування способів розумових дій (СУД) учнів.

 Внесок у формування та розвиток особистісних якостейшколяра і, насамперед, самоврядних механізмів особистості (СУМ), що сприяє свідомій мотивації навчання.

 Гнучка неформальна система контролю.

 Доцільне та оптимально економне витрачання часу уроку

 Поєднання труднощі та доступності у навчанні, робота в ЗБР.

 Зв'язок теорії з практикою.

 Системність уроків. Кожен урок є своєрідною сходинкою просування учня до повного засвоєння більшої дидактичної одиниці.

Типологія уроків

Вивчення сутності та структури уроку призводить до висновку, що урок є складним педагогічним об'єктом. Як і будь-які складні об'єкти, уроки мота можна розділити на типи за ознаками.

Цим пояснюється існування численних уроків. У теорії та практиці навчання традиційні такі класифікації уроків:

За основною дидактичною метою;

За основним методом (формою) їх проведення.

При класифікації за віспою дидактичної мети виділяють такі уроки:

Вступний урок;

Урок вивчення нового матеріалу (первинного ознайомлення з матеріалу, утворення понять, встановлення законів на практиці);

Урок закріплення вивченого (повторення та узагальнення);

Урок застосування знань та умінь;

Урок перевірки та корекції знань та умінь;

Змішаний або комбінований урок.

Класифікація за основним методом (формою) проведення підрозділяє їх на уроки:

у формі розмови;

у формі лекції;

у формі екскурсії;

у формі кіноуроку;

самостійної роботи учнів;

Лабораторних та практичних робіт;

Поєднання різних форм занять;

Нетрадиційні.

Особливості структури

Звичайний урок (він же комбінований) - це один із стовпів традиційної авторитарної педагогіки, підданий жорстокій критиці і тим не менш продовжує залишатися основною формою навчання в школі. Урок є багатовимірною структурою.

Горизонтальна структура комбінованого уроку визначається кількома великими функціональними аспектами:

Дидактичний аспект: зміст навчального матеріалу;

Виховний аспект: які виховують впливу (на свідомість, емоції, Дійсно-практичну сферу);

Розвиваючий аспект: самостійна розумова діяльність учнів;

Методичний аспект: реалізація тієї чи іншої методу, тій чи іншій технології;

Психологічний аспект: психологічне самопочуття дітей, дисципліна у класі тощо.

У кожний період (і в кожний даний момент) той чи інший аспект реалізується по-різному і утворюють тимчасову послідовність (вертикальну структуру) уроку.

Тимчасова (вертикальна) структура уроку

Дидактична підструктура комбінованого уроку складається з 4 етапів-ступенів: 1) актуалізація опорних ЗУН та зони найближчого розвитку;

2) формування нових ЗУН, СУД; 3) закріплення; 4) домашнє завдання. Звідси т тип уроку отримав назву чотириступінчастого.

Методична підструктура підлаштовується під дидактичну та включаючи організацію початку уроку, перевірку домашнього завдання, проблематизацію ("постановку мети, завдань); введення нової інформації;

демонстрацію візуального ряду; вправи, розв'язання задач; контроль, корекцію, узагальнення.

Психологічна підструктура представлена ​​психічними процесами - встановлення комунікативного контакту; відтворення (відомого); сприйняття (нового); усвідомлення, осмислення;

присвоєння, корекція; застосування.

Сьогодні у шкільному навчанні обсяг наукової інформації величезний, а час викладання обмежений, тому однією з найактуальніших вимог стає знаходження оптимальних (насамперед з погляду витрат часу) змісту та методів навчання. Ця вимога стосується кожного уроку.

Урок - це процес, що йде у часі та у просторі.

Раціональну структуру уроку забезпечують:

– комплексне планування завдань навчання, виховання та розвитку;

– виділення у змісті уроку та теми головного, суттєвого;

– визначення доцільної послідовності та дозування матеріалу та часу повторення, вивчення нового, закріплення, домашнього завдання;

- Вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання;

– диференційований та індивідуальний підхід до учнів;

- Створення необхідних навчально-матеріальних умов навчання.

Раціоналізація часу уроку. полягає в тому, що левова частка часу

(20-30 хв) має присвячуватися вивченню нового матеріалу («навчати на уроці»). Щоб раніше невідомий матеріал добре засвоївся, він визначається до зони найближчого розвитку, доповнюючи старий, знайомий, який згадується (актуалізується) перед поясненням. Звідси назва першої частини

- «Актуалізація» опорних знань, умінь та навичок, а не вузьке «опитування».

У сучасних умовах використовується гнучка структура уроку, що передбачає сукупність та взаємодію найважливіших елементів та їх цілей на різних рівнях та у найрізноманітніших

поєднаннях, що призводить до інноваційних типів уроку.

Контрольна функція в уроці не самоціль: вона перетворюється на постійний Ратний зв'язок «учень-вчитель». Зрештою, закріплення йде у формах творчого застосування знань.

Базова структура сучасного комбінованого уроку представлена ​​малюнку 19.

Методи навчання на уроці

Ефективність засвоєння навчальної інформації багато в чому визначається методами, що змінюються (рис. 20).

Урок - це таке різноманітне явище, у якого можуть існувати елементи найрізноманітніших технологій, методом, прийомів. І «наорот» - майже у всіх сучасних технологіяхвикористовується урок як форма організації навчального процесу.

Психологічні аспекти уроку

Проектування розвитку учнів у межах вивчення конкретного Навчального предмета та конкретного уроку.

Співвідношення навантаження на згадку учнів та його мислення. - Співвідношення позитивного стимулювання, спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні почуття у зв'язку з встановленням, заохочують інтерес, вольові зусилля до подолання труднощів і т.д.) та

негативного стимулювання, примусу (нагадування про відмітку, різкі зауваження, нотації тощо). погане самопочуття вчителя на початку уроку та у процесі уроку.

Педагогічний такт (випадки прояву).

Психологічний клімат на уроці (підтримка атмосфери радісного щирого спілкування, діловий контакт та ін.).

Управління пізнавальної діяльністю учнів (увага - двері якими проходить усе, що засвоюється із зовнішнього світу).

Організованість (дисципліна) учнів.

Облік вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Гігієнічний режим під час уроку.

Емоційність викладу матеріалу (інтонація може нести до АОЩ інформації).

Оптимальні темпи та ритм уроку.

Зміна видів діяльності учнів, найкраще поєднаннярізних методів та прийомів навчання, включення фізичної та психологічної розрядки

Види аналізу уроку

а) по меті:

– аналіз цілей уроку;

– аналіз структури та організації уроку;

- Аналіз методики проведення уроку;

- Короткий (оцінний) аналіз;

- Структурний (поетапний) аналіз;

- системний аналіз;

- Повний аналіз;

– структурно-часовий аналіз;

- Комбінований аналіз;

- Психологічний аналіз;

– дидактичний аналіз;

- Аспектами аналіз;

- Комплексний аналіз;

- б) за застосовуваною методикою:

- Експертний;

Тестовий;

- опитувальний;

- Документальний;

– в)по суб'єкту аналізу:

- адміністративний;

- Самоаналіз;

- Взаємоаналіз;

Учнівський;

- Батьківський.

– Урок у нечисленній сільській школі

- Нечисленна сільська школа - єдиний шлях збереження, відродження російського села, сільського господарства.

Головна організаційна особливість сільської школи – мала кількість учнів у школі та відповідно у класі.

Особливості цілей

Виконувати завдання (стандарти) навчання попри низький рівень культури сільських дітей.

Вчити, виховувати, підвищувати культуру учнів, їх загальний розвиток, хоч би скільки дітей доводилося на вчителя.

Особливості становища учнів у сільській школі

Для нечисленної школи характерні:

Відсутність змагальності на уроках та загалом у навчанні учнів одного класу, обмежена

число орієнтирів для порівняння та оцінки своїх реальних успіхів у навчальній діяльності;

Обмежене коло спілкування дітей, що перешкоджає розвитку комунікативних умінь,

здатності швидко реагувати на події у новій ситуації;

Психологічна незахищеність дитини, постійний тиск вчителів на учня, очікування учнем того, що її обов'язково спитають;

Обмежені можливості для вибору предметів, занять, педагогів, видів дозвільної діяльності, спілкування тощо;

Одноманітність обстановки, контактів, форм взаємодії.

Особливості навчально-виховного процесу

Особливості індивідуального підходу Нечисленність класу дозволяє здійснити індивідуальний підхід до учнів. Вчитель має всю можливість встановити, до якої психофізіологічної групи за рівнем врівноваженості нервових процесів збудження та гальмування належить учень; вивчити особливості його розвитку, рівень знань, умінь та навичок, риси характеру, схильності, інтереси. На цій основі вчитель може намітити! Основні напрями роботи з ним: вибрати прийоми розвитку та навчання, найбільш відповідні особливостям сприйняття, пам'яті, психіки; прийоми виховання, що поглиблюють позитивні якості особистості та усувають недоліки.

Однак, незважаючи на умови майже індивідуального навчання, меншу за організованість уроку, учні швидко втомлюються, відключаються від навчальної роботиПричини – підвищена інтенсивність спілкування, збільшення кількості актів взаємодії: вчитель часто звертається до учня, а учень часто відповідає. Вчителі контролюють практично кожну дію учня. Учні, які у полі зору вчителя, немає можливості відволіктися, послабити увагу, вони чекають виклику, перебуваючи у стані готовність до відповіді; не переривається зоровий контакт із учителем.

Замкнутість відносин, вузьке коло спілкування вимагають збагачення уроку рахунок включення різноманітних методів і засобів навчання, використовують переваги малої наповнюваності класів, наприклад, переважання групою навчальної діяльності чи індивідуальної, зокрема самостійної; часткової або повної відмови вчителя від плану, коли він бачить, що хтось із учнів не розуміється на навчальному матеріалі.

Однією з умов успішної роботи вчителя є зміна стилю спілкування від офіційного до довірчого протягом одного або серії уроків. Досягненню довірчих відносин допомагають всілякі зміни просторового розташування «вчитель – учень» залежно від розв'язання різних педагогічних завдань.

Об'єднання класів доцільно при організації «уроків-заліків», при тренувальних вправах, спрямованих на закріплення та поглиблення знань, організації занять з відпрацювання загальнонавчальних умінь на уроках розвитку мови, російської та рідної мов, математики.

У VIII-1Х класах можливий ще один варіант організації навчальних занять – поєднання кількох уроків у єдиний блок. Невелика за обсягом тема програми чи відносно закінчена частина великого розділу планується отже першому уроці вчитель викладає головні питання теми чи його частини, але в наступних учні опрацьовують весь навчальний матеріал, конкретизуючи лавне, основне.

Така блокова форма організації навчальних занять спрямована на посилення пізнавальної самостійності учнів, зниження одночасно гіперопіки та гіперконтролю за учнями з боку вчителя.

Різноманітність засобів та методів викладання: зміна місця проведення залучення до уроку фахівців сільського господарства, працівників культурних центрів, бібліотекарів, медиків, інтеграція засобів навчальної та позанавчальної діяльності.

Предтечі, різновиди, послідовники

нетрадиційні типи уроку;

Інтегровані уроки, засновані на міжпредметних зв'язках: об'єднані дво-, три- та чотирипредметні, урок-занурення, екскурсія, похід, подорож;

Уроки у формі змагань та ігор: конкурси, турніри, естафети (лінгвістичний бій), дуелі,

ділові або рольові ігри, кросворди, вікторини, аукціони;

Уроки творчості: дослідження, винахідництво, еврика, аналіз першоджерел, пошук, проект, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія, КТД;

Уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу: мудрість, любов, одкровення (сповідь), презентація, дублер починає діяти;

Уроки з імітацією публічних форм спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, диспут, бій, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, «жива газета», усний журнал;

Уроки із використанням фантазії: казка, сюрприз, подарунок від чарівника, тема інопланетян, відкриті думки;

Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності установ та організацій: суд, слідство, дебати в парламенті, цирк, патентне бюро, вчена рада, вибори;

Уроки, що імітують громадсько-культурні заходи: заочна екскурсія до минулого, подорож, літературна прогулянка, вітальня, інтерв'ю, репортаж, спектакль, кіно;

Перенесення до рамок уроку традиційних форм позакласної роботи, КВК, «Слідство ведуть знавці», «Що? Де? Коли?», «Ерудицій», ранок, спектакль, концерт, інсценування, диспут, «посидіти», «клуб знавців» та ін.

3.3. Шляхи вдосконалення традиційної технології

З самого виникнення класно-урочної системи почалися спроби її покращити,

удосконалити. Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф. Гербам-Д. Дьюї, Р. Оуен, П. Ферреро, П. Гудман, Н.В. Пирогов, Н.В. ЛобачевсЮ»1-Н.К. Крупська, А.В. Луначарський, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Кантерєв, А.П. Пінкєв, П.П. Блонський, СТ. Шацький та багато інших зробили свій внесок у вдосконалення змісту та методів шкільної освіти.

Сучасна школа далеко пішла від моделей минулого століття як по суті, так і

За коштами та методами навчання. З'явилося багато нових освітніх технологій, що покращують, оптимізують, раціоналізують окремі аспекти ТО Але всі вони не торкалися основних принципів та організаційної класно-урочної структури ТО.

Ці технології називатимемо модернізаційними. Їхня кількість постійно зростає, вони стали результатом інноваційної діяльності вчителів та вчених.

Сьогодні найбільш застосовні у російській школі модернізації традиційного навчання, які полягають у гуманізації та демократизації навчального процесу. Ідеї ​​будь-якого гуманно- демократичного педагогічного мислення поширюються і зміст освіти, і взаємовідносини учасників педагогічного процесу. На цій основі народилися педагогіка співробітництва, інноваційний суспільно-педагогічне рух педагогів-новаторів, утворилися авторські школи.

Резерви традиційної організації навчального процесу використовують у модернізаціях, заснованих на активізації та інтенсифікації діяльності дітей. Це ігрові технології, технології проблемного, проектного, комунікативного навчання. Особливо високого рівня інтенсифікація навчальної діяльності дітей досягає у технологіях В.Ф. Шаталова, Є.І. Пассова, І.П. Волкова та інших частнопредметних технологіях. Рівень підвищується рахунок організаційних нововведень: форми піднесення матеріалу, опорного конспекту, ущільненого контролю тощо.

Окрема лінія модернізації представлена ​​технологіями, що змінюють та покращують управління педагогічним процесом, та пізнавальною діяльністю учнів. Це технології програмованого навчання, груповий та колективний методи навчання, організація нелінійної структури занять та ін.

Частина нововведень спрямована на дидактичне реконструювання та зміну існуючого змісту освіти:

зміна його якісного складу – навчальних планів, програм, змісту підручників, навчально-методичного супроводу;

реконструкцію дидактичної структури на основі ідей генералізації та інтеграції знань;

ідеї комплектування інформації в укрупнені дидактичні одиниці, різні блоки і модулі і т.д.

Група технологій, заснованих на застосуванні нових сучасних інформаційних засобів, найближче підходить до заміни (скасування) основних атрибутів традиційної технології - класу та уроку.

У низці технологій модернізація полягає у посиленні соціально-виховних функцій школи. Це особливо проявляється у виховних технологіях.

Найвищим ступенем модернізації відрізняються альтернативні технології, які передбачають зміну будь-яких глибинних, кардинальних засад, принципів, парадигм освіти.

У сучасній педагогіці альтернативними технологіями називаються такі, які відмовляються від будь-яких концептуальних підстав традиційного педагогічного процесу (соціальних, філософських, психологічних)-пропонуючи принципово інші.

Так, однією з сутнісних характеристик традиційного навчання є авторитарність, підпорядковане становище дитини по відношенню до школи та педагогіки. Альтернатива цій властивості - вільна освіта (Л. Толстой, М. Монтессорі, А. Нейлл та ін.). Вони проголошують як основну концепцію освоєння культурного досвіду забезпечення дитині самостійного, вільного вибору діяльності у процесі освіти.

Ще однією дилемою традиційної педагогіки виступають розвиваючі технології, засновані на суб'єктності позиції дитини в навчально-виховному процесі та пріоритетності цілей формування способів мислення (СУД).

Найважливіша сторона традиційної технології освіти - групова; фронтальна – класно-урочна організація навчального процесу. Альтернативу такої організації є деякі форми диференціації та індивідуалізації (див. гл. 6), діяльність різновікових груп, різні

форми позаурочної роботи, а також такі, що взагалі відмовляються від класно-урочної системи.

Сьогодні ці та інші альтернативні ідеї стають одним із джерел нової, що народжується парадигми освіти ХХІ століття, метою якої буде вільна творча людина, яка саморозвивається і самовдосконалюється».

У нашій книзі логіка викладу матеріалу ґрунтується на класифікації освітніх технологій за напрямами модернізації традиційної системи навчання.

Модернізація та альтернативизація різних аспектів традиційної класно-урочної технології представлена ​​у таблиці 2.

Більшість зазначених у таблиці технологій описані у цьому посібнику; більш докладно висвітлено у рекомендованій педагогічній літературі.

Таблиця 2

Модернізація та альтернативизація різних аспектів традиційної класно-урочної технології

Аспекти та атрибути традиційної

класно-урочної технології

Модернізації та альтернативи

1. Цілі освіти

Навчання - пріоритет знань - ЗУН

Технології навчання:

пріоритет розвитку, СУД, СУМ, СЕН, СДП

Виховання - орієнтир на панівну

ідеологію (сьогодні в Росії – пріоритет

людини ринку)

Формування виконавця Утопія: виховання всебічно та гармонійно розвиненої людини Пріоритет загальнолюдських цінностей (Істина, Добро, Краса)

Виховання свободи, гуманізму, демократизму (гума-

ністичні виховні системи - І.П. Іванов, В.А. Караковський) Виховання віри, духовності.

Конфесійні ОУ Виховання людини самовдосконалюється (Г.К. Селевко), авторизованої (Н.Н. Халаджаї)

Технократичні гуманітарні профілі, інтегрування з культуро-логічними установами.

Стандартизований, єдиний освітній простір (програми,

підручники).

Безпрограмна та безучебіїкова освіта (А.М. Лобок)

Профілізація, факультативи

Технології просунутого та компенсуючого навчання

Тунельне (канальне, обмежене рамками програми)

Різностороннє: школи-комплекси (М.П. Щетинін, Н.П. Гузік, Є.А. Ямбург) Система додаткової освіти.

Структура - предметоцеїтрична-проектна навчання (Е. Паркхерст) Вальдорфська школа(Р. Штейпер)

Міогоіредметність Укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднів)

«Екологія та діалектика» (Л.В. Тарасов) «Діалог культур»

(В.С. Біблер, СЮ. Курганов) Технологія модульного навчання (П.І. Третьяков, І.Б. Сешювський, М.А. Чошанов)

Клас (приміщення, двомісна посадка) Одномісна посадка (В.Ф. Шаталов), конторки (Н.П. Дубінін, В.Ф. Базарний), невимушені пози (Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов)

Логіка науки та її викладання -індуктивна

Дедуктивна логіка (розвиваюче. навчання Д.Б. Елькопіпа - В.В. Давидова)

Примуси, авторитарні суб'єкт-об'єктні технології вільної освіти (А. Нейл, М. Моптессорі, Р. Штейнер, С. Френе, Л.М. Толстой) Школа-парк (М. Балабан) :

Педагогіка співробітництва (С.Л. Соловейчик) Гуманно-особистісна технологія Ш.А. Амонашвілі *

Природоподібні технології (А.М. Кушпір)

Пасивні методи готових знань

Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів: Ігрові технології Проблемне навчання (Д. Дьюї, М.І.мМахмутов) Технологія проектного навчання (Д. Дьюї, Е. Парк-херст) Технологія комунікативного навчання (Е.І. Пасів)

Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф. Шаталов)

Репродуктивні догматичні методи навчання (проблематизація, моделювання, навчальні завдання, продуктивність; Л.В. Замков, Д.Б. Ельконіп, В.В. Давидов, А.А. Вос-триков)

Творчі методи (І.П. Волков, ГС. Альтшуллер, І.П. Іванов)

Технологія саморозвитку особистості (О.О. Ухтомський – Г.К. Селевко)

Технологія продуктивної освіти (І. Бем, Й. Шнайдер)

Індуктивні-дедуктивні (В.В. Давидов)

Шляхи вдосконалення традиційної технології

4. Організація навчального процесу

Клас – гомогенна вікова група. Спільне навчання. Орієнтація на

середнього» учня. Строго певний зміст навчання у кожному класі.

Технології диференційованого навчання: за рівнем здібностей (Н.П. Гузпк, В.В. Фірсов), за інтересами (І.М. Закатова). Система зведених груп різновікові групи (РВГ) Тендерне навчання ДСО, колективний спосіб навчання А.Г. Рнвіна - В.К. Дяченка.

Технології індивідуалізованого навчання (І.Е. Унт, А.С. Грашицька) Індивідуальні освітні програми. (В.Д. Шадріков)

Інтегральна технологія (В.В. Гузєєв)

Урок (нераціональна структура) Технологія занурення (М.П. Щетинін) Технологія майстерень (А.А. Окупєв)

Парк-студії (О.М. Леонтьєва)

Нетрадиційні форми уроку. Лекційно-семінарсько-залікова система Технологія ефективних уроків.

Управління:

Розімкнене (слабкий зворотний зв'язок)

Ручне (без технічних засобів)

Основний важіль управління - підсумкова перевірка та оцінка ЗУН

Технологія програмованого навчання Нові інформаційні технології Технологія С.М. Лисикової на основі опорних схем при коментованому управлінні Система поетапного навчання фізики (Н.М. Палтишев) Безвідмітне навчання Оцінка за Ш.А. Амоїашвілп Рейтингова

система Само- та взаємооцінка (В.Ф. Шаталов, В.К.Дяченко)

Вчитель – центр, суб'єкт навчання

Провідна роль вчителя

Нові інформаційні технології – комп'ютер

Інтернет-технології Дистанційне навчання, екстернат

Самостійна робота Самоосвіта Тьютор-технологія (Т.М. Ковальова)

Підручник Навчання без стандартного підручника (С. Фрепе)

Навчально-методичні комплекти (підручник + задачник + книга для читання + робочий зошит + довідник + ...)

Навчання з надлишком підручників на вибір

Тимчасовий розпорядок (твердий розклад, навчальні чверті, півріччя,

Об'єднання вікових класів у блоки РВГ

Вільне відвідування Триместри Вальдорфська школа

Єна-план-школа

5. Принципи навчання

Систематичності та послідовності Метод проектів (Д. Дьюї) Занурення (М.П. Щетипіп) Продуктивна освіта

Доступності Навчання на високому рівні проблеми, в ЗБР (технології РВ) Випереджальне навчання СІ. Лисенкової

Наочність. Провідна роль теоретичного мислення (технологія РВ Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова)

Свідомості Рефлексія, самоврядування, самовдосконалення (технологія саморозвитку А.А. Ухтомського - Г.К. Селевко)

Традиційна система освіти, через яку і зараз проходить переважна більшість людей у ​​всьому світі, складалася століттями та тисячоліттями. У Стародавньому Єгипті, як і Шумері, було прийнято бити учня, щоб він слухався; нескінченно повторювати одні й самі вправи, щоб вони краще запам'ятовувалися і доводилися до автоматизму; завчати старовинні тексти, освячені авторитетом, і нескінченно копіювати їх. Примус, палична дисципліна, незаперечність змісту, певного традицією, - усе це було й частково залишається притаманним системи освіти багатьох і багатьох держав древньої, середньовічної та сучасної Європи. Іншого плану традиції існували в Індії та Китаї, але широко поширилася світом саме європейська система разом з іншими досягненнями цивілізації. Ця система була успадкована Новим часом від середньовіччя, реформована Яном Амосом Коменським триста років тому, але цілі, цінності та стиль освітньої взаємодії видають її походження від тієї стародавньої школи, яка описана на шумерських табличках.

Традиційна система освіти, про яку зараз йдеться, - це звичайна предметно-класно-урочна система, яку майже кожен знає на своєму досвіді. Навчання організоване з предметів, навчальний час ділиться на уроки, а уроків буває від п'яти до восьми на день і всі вони різні; учні групуються за класами відповідно до віку і без будь-якої можливості вибору вчителя або співучнів; успіхи у навчанні оцінюються за допомогою балів; завжди є відмінні, добрі та погані учні; відвідування уроків обов'язково так само, як і участь у різноманітних контрольних заходах - про все це, ймовірно, можна було і не нагадувати.

У своїй книзі «Шкільні революціонери» Майкл Лібарле та Томас Селігсон, характеризуючи атмосферу сучасної школи, пишуть: «Ми змушені конкурувати один з одним, коли справа стосується

позначок, почестей, відмінностей, вступу до коледжу або спортивних команд, а також соціального визнання. У ході цієї конкуренції вдосконалюються не наша порядність, розуміння життя та інтелектуальні здібності, а скоріше вміння носити маску, нещирість, пристосовництво та прагнення йти безпечним і второваним шляхом, готовність зрадити своїх товаришів заради власної вигоди. Але це засвоюється учнями мимоволі. Вони просто пристосовуються до шкільної обстановки, засвоюють нормальний спосіб досягнення успіху в похмурому, знеособленому світі середньої школи. Ця конкуренція пов'язана з багатьма приниженнями для всіх, навіть для тих, хто досягає успіху. Головна мета школи – виховання пристосуванців, які підкоряються владі шкільної системи». Спогади багатьох видатних людей про свій шлях в освіті малюють школу взагалі і фігуру вчителя, зокрема, в досить похмурих тонах. «Школа як засіб освіти була для мене просто порожнім місцем... здається, всі мої вчителі і батько вважали мене дуже пересічним хлопчиком, який стояв в інтелектуальному відношенні, мабуть, навіть нижче за середній рівень» (Чарлз Дарвін).

«Якби тільки хтось із вчителів зумів показати "товар обличчям", зробивши захоплюючу передмову до свого предмета, зумів би розворушити мою уяву і розпалити фантазію, замість того, щоб вбивати мені в голову факти, відкрив би мені таємницю цифр та романтику географічних. карт, допоміг би мені відчути ідею в історії та музику в поезії, - хто знає, можливо, я і став би вченим» (Чарлз Спенсер Чаплін).

Зіткнення з традиційною системою освіти нерідко викликає у дитини та її батьків досить тяжкі переживання. Видатний психолог і педагог Фредерік Беррес Скіннер, відвідавши урок у школі, де навчалася його дочка, записав у себе в щоденнику: «Раптово ситуація здалася мені абсолютно абсурдною. Не відчуваючи жодної провини, вчитель руйнував майже все, що нам відомо про процес навчання». А Марія Кюрі у листі до сестри висловилася набагато жорсткіше: «Я думаю, що дітей краще топити, ніж укладати в сучасні школи».

Ось що говорять у другій половині XX століття про нормальну, стандартну американську школу американські педагоги: «Школи руйнують розум і серця наших дітей» (Джонатан Козол); "Школи не сприяють розвитку учня як людини" (Чарлз Паттерсон).

«Хочу навести слова одного вчителя середньої школи: "У нашому світі, - сказав він, - є лише два заклади, де головним фактором є термін, а не виконана робота, - це школа та в'язниця. В інших місцях важлива робота, а не то , скільки на неї пішло часу "» (Вільям Глассер).

Порівняння школи з в'язницею чи казармою давно стало звичним. Згадуючи школу, навіть найбільший гуморист XX століття геть-чисто втрачає почуття гумору. «З усього, що призначається на землі для людей невинних, найжахливіше – це школа. Почати з того, що школа – це в'язниця. Однак у деяких відносинах вона ще жорстокіша, ніж в'язниця. У в'язниці, наприклад, вас не примушують читати книжки, написані тюремниками та їхніми начальниками... навіть у ті години, коли ти тікав з цього стійла, з-під нагляду тюремника, ти не переставав терзати себе, схиляючись над ненависними шкільними підручниками, натомість щоб наважитися жити» (Джордж Бернард Шоу).

Є якийсь дивовижний парадокс у тому, що суспільство завжди незадоволене своєю системою освіти, завжди піддає її різкій критиці, але, за великим рахунком, все залишається як і раніше. Традиційна школа справді схожа на в'язницю хоча б тим, що учні повинні знаходитися в ній під наглядом вчителя, одна з функцій якого - наглядати. І справді, управління вченням у такій школі націлене на долучення особистості до усталених загальнообов'язкових норм, а не на реалізацію її особливих здібностей та нахилів.

Створення соціально-політичного однаковості у суспільстві завжди було практичною справою системи освіти, котрий іноді усвідомленою метою. На початку ХХ століття для позначення цієї мети виник навіть термін - «соціальна ефективність». Важливою функцієюОбов'язковою загальною освітою є, як кажуть соціологи, соціальний контроль: воно покликане готувати слухняних членів суспільства, які приймають його основні цінності. Це, звичайно, цілком поважна функція, а не терористів має готувати система освіти, але біда в тому, що разом із слухняністю зазвичай приходять відсутність ініціативи, страх творчості і прагнення до рутинного виконання чітко визначених обов'язків.

«В зрештоюМи вчимося не для школи, а для життя, ми в ній бажаємо виступати діячами. Якщо характерні та суттєві властивості життя - різноманітність та мінливість, то однаковість і

Надзвичайна тугість на реформи в освітній сфері не погоджуються з тоном життя. Рутинна шкільна система, що постійно дивиться назад, а не вперед, буде погано підготовляти до життя, до засвоєння та правильної оцінки її нових придбань, і школа, таким чином, легко може виявитися ніби поза життям, у якомусь стоячому затоні з затхлою, а не свіжою водою» (П.Ф. Каптерєв).

До теперішнього часу різко загострився конфлікт між утилітарним технократичним поглядом на освіту (з встановленням на вимірні результати вчення та вимогою підготовки учнів до ринку праці), з одного боку, та потребою демократичного суспільства забезпечити можливості для індивідуального розвитку, з іншого; між визнаною багатьма необхідністю особистісного зростання системі освіти і повсюдно поширеною установкою на трансляцію знань; між вимогою свободи вчення та жорсткими формальними рамками традиційної системи.

Історію педагогіки можна перегортати назад і вперед з тим самим незмінним результатом: у всі часи як нові висловлюються, по суті, одні й ті самі педагогічні ідеї- необхідність підтримки активності дитини, її самостійного розвитку, необхідність обліку її особливих здібностей та нахилів. Але при цьому «виховання та освіта нерідко представляють запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і прагнуть втиснути його в наперед заготовлені рамки, вести за шаблоном, по протореною доріжці, причому при загальній насильності постановки виховання все ж таки йдеться про самодіяльність» (П.Ф. .Каптерєв).

8.1. Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки

• 8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання
• 8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

8.1.1. Сутність традиційного навчання

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

• Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:
• учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
• клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
• основною одиницею занять є урок;
• урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
• роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
• навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни або, точніше, перерви між уроками - атрибути класно-урочної системи(Див. Медіатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; див. Лабораторію психології вчення ПІ РАВ).

8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання

8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

Принцип індивідуалізації , що розуміється як ізоляція які навчаються в індивідуальних формах роботи та за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через "іншу людину" в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить не просто предметні дії, але вчинки(Унт І.Е., 1990; інструкція).
Саме вчинок (а не індивідуальна предметна дія) повинен розглядатися як одиниця діяльності учня.
Вчинок - це соціально зумовлене і морально нормовану дію, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки. Такий взаємообмін діями-вчинками передбачає підпорядкування суб'єктів спілкування певним моральним принципамта норм відносин між людьми, взаємний облік їх позицій, інтересів та моральних цінностей. За цієї умови долається розрив між навчанням та вихованням, знімається проблемаспіввідношення навчанняі виховання. Адже що б людина не робила, яка б предметна, технологічна дія не здійснювала, вона завжди - "надходить", оскільки входить у тканину культури і суспільних відносин.
Багато перерахованих вище проблем успішно вирішуються в проблемному типі навчання.

Основи традиційного навчання закладено у середині XVII ст. на першому етапі розвитку педагогічної психології та описані Я.А. Коменським у знаменитій праці «Велика дидактика». Під поняттям «традиційне навчання» розуміється класно-урочна організація навчання, побудована за принципами дидактики, сформульованих Я.А. Коменським.

Ознаки класно-урочної системи навчання:

приблизно однакова за віком та рівнем підготовки група учнів (клас), стабільна в основному своєму складі протягом усього періоду навчання у школі;

• - навчання дітей у класі за єдиним річним планом та навчальній програмізгідно з розкладом, коли всі учні повинні приходити до школи в один і той самий час та у визначені розкладом години спільних аудиторних занять;
• - урок є основною одиницею заняття;
• - на уроці вивчається один навчальний предмет, певна тема, відповідно до якої всі учні класу опрацьовують один і той же навчальний матеріал;

навчальною діяльністю учнів на уроці керує вчитель, який оцінює результати навчальної діяльності та рівень навченості кожного учня з предмета, що ним викладається, а наприкінці року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручники використовуються учнями під час уроків, але переважно - у самостійної домашньої роботі.

До ознак класно-урочної системи належать і поняття "навчальний рік", "навчальний день", "розклад уроків", "навчальні канікули", "перерви між уроками (зміни)".

Характеризуючи класно-урочну систему, можна назвати такі її процесуальні особливості:

• - Можливість за невеликий проміжок часу передати учням великий обсяг інформації;
• - надання учням інформації у готовому вигляді без розгляду наукових підходів до доказу їхньої істинності;
• - засвоєння навчальних знань у певному контексті навчальної діяльності та можливість їх застосування у подібних ситуаціях;
• - орієнтованість на згадку та відтворення знань, умінь та навичок, а не на мислення та творче перетворення сформованих у навчальній діяльності знань, умінь та навичок;
• - Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний характер, формуючи у учнів репродуктивний рівень пізнавальної активності;
• - Навчальні завдання на пригадування, відтворення, рішення за зразком не сприяють розвитку творчих здібностей, самостійності, активності особистості учня;
• - обсяг навчальної інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння учнями, що загострює протиріччя між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання;
• - темп навчання розрахований на середньостатистичного учня, не дозволяє повною мірою враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів, що виявляє протиріччя між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння учнями знань.

Основні протиріччя традиційного навчання було виділено наприкінці XX ст. А.А. Вербицьким.

• 1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності і, як наслідок, того, хто навчається в минуле, до знакових систем «основ наук», і орієнтацією суб'єкта навчання на зміст своєї майбутньої професійно-практичної діяльності та соціокультури середовища життєдіяльності. Справжнє наукове знання не дає можливості входження в проблемну ситуацію, наявність і рішення якої сприяло б активізації процесів мислення. Віддалене майбутнє, в якому одержувані наукові знаннябудуть корисні, доки мають для учня смисложиттєвої інтенції і мотивують на свідому навчальну діяльність.
• 2. Двоїстість навчальної інформації, що одночасно виступає як частина культури, і як її освоєння та розвитку особистості учня. Вирішення цієї суперечності можливе при зниженні значущості «абстрактного методу школи» і моделювання в навчальній діяльності наближених до реальності умов для присвоєння учнями актуального для них соціокультурного досвіду, за допомогою якого вони самі збагачуються інтелектуально, духовно і діяльнісно і самі створюють нові елементи культури (як Нині ми спостерігаємо це з прикладу бурхливого розвитку комп'ютерних технологій).
• 3. Суперечність між цілісністю культури та оволодінням суб'єктом її змістом через велику кількість предметних областей у рамках навчальних дисциплін. Воно пов'язане із традиційною диференціацією педагогів школи на викладачів-предметників та кафедральною структурою вузів. Поняття про той чи інший культурний феномен розглядається з погляду різних наук і не дає учню цілісного уявлення про феномен, що вивчається. Це протиріччя присутня як і шкільному, і у вузівському навчанні і може бути дозволено з використанням резервів активного навчання шляхом занурення, тобто. тривалого, від кількох днів за кілька тижнів, вивчення тієї чи іншої феномену у різних наукових аспектах.
• 4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її присутністю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Вивчення феноменів культури вирвано з контексту сучасного життя, і в дитини мотивація з їхньої пізнання не сформована.
• 5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. Спільного з іншими суб'єктами утворення продукту у формі знання учень не здійснює. Потреба кооперації з іншими учнями в освоєнні навчального знання та надання їм допомоги припиняється вказівкою на неприпустимість підказок та необхідність індивідуалізовано освоювати ту чи іншу тему) навчального предмета. Проте розвиток творчої індивідуальності неможливий на самоті, потрібен «біном фантазії» (Дж. ), пізнання через «іншу людину» (І.Е. Унт) в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, що виявляється у вчинках.Якщо є соціально зумовленою і морально нормованою дією, вчинок може бути здійснений тільки в людському суспільстві, а взаємний облік інтересів, цінностей і позицій пом'якшує розрив між навчанням та вихованням учнів, вводячи їх через вчинок у культуроподібні форми міжособистісних відносинта спільної діяльності.

Більш успішно виявлені протиріччя вирішуються у тих проблемного навчання.