Типи та форми уроків. Форми проведення уроків історії, ІЗО, читання, навколишнього світу

Організаційна частина. Основне її завдання - приведення групи в "робочий стан": перевірка наявності учнів на уроці, їхнього зовнішнього вигляду, готовності робочих місць учнів, створення групи ділової обстановки. Основний недолік цього етапу – непродуктивні витрати часу. Для успішного проведення організаційної частини уроку доцільно зробити процедуру початку уроку традиційною: прихід учнів до кабінету за 2-3 хв до дзвінка, чітка доповідь старости (командира) групи про наявність учнів, завчасне (за допомогою чергових, лаборантів, активістів предметного гуртка). столи учнів необхідної навчальної документації, підготовка класної дошки, проекційної апаратури. Така організація першого етапу уроку допомагає раціональному використанню навчального часу, створює гарний настрій у групі. Але встановлення традиційного початку занять можливе лише в тому випадку, якщо всі викладачі та майстри училища дотримуються цього порядку. І звичайно, абсолютно неприпустимі запізнення на заняття не лише учнів, а й викладачів та майстрів.

Підготовка учнів до вивчення навчального матеріалувключає насамперед повідомлення теми уроку, яку викладач записує на дошці, а учні - у робочих зошитах. Важливою складовою цього елемента уроку є цільова установка учнів вивчення нового навчального матеріалу. Цільова установка - це оголошення оголошення учням мети уроку, записаної у плані. Основне значення її – стимулювання мотивації активної пізнавальної діяльностіучнів під час уроку.

Психологами встановлено, будь-яка діяльність людини протікає ефективніше, якщо він є сильні, глибокі мотиви, викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, долати труднощі, наполегливо просуватися до наміченої, мети. Все це має пряме відношення і до навчальної діяльності, яка протікає успішніше, якщо у учнів сформовано позитивне відношення до вчення, якщо у них є пізнавальний інтерес, потреба у отриманні знань, умінь та навичок, якщо у них виховані почуття обов'язку, відповідальності та інші мотиви вчення.

Мобілізація сил учнів відбувається під впливом ясно усвідомлюваної ними необхідності вивчення навчального матеріалу, а й у з виникненням інтересу щодо нього.

Специфіка спеціальних та загальнотехнічних предметів, особливо їх зв'язок із виробничим навчанням, створює широкі можливості для стимулювання позитивної мотивації вчення та розвитку пізнавального інтересу учнів до матеріалу майбутнього уроку. Серед цих методичних прийомів такі, як створення ситуації новизни технічних рішеньвиробничих завдань на основі знань, які учні придбають на уроці; організація бесід та дискусій щодо найбільш раціонального використання обладнання, оснащення, пристосувань, виконання технологічних процесів, у ході яких учні переконуються у недостатності чи неповноті їх знань та усвідомлюють необхідність їх поповнення, розширення, поглиблення. Подібні дискусії можуть бути організовані також з метою показу ефекту від практичного застосуваннязнань, отриманих учнями.

Дуже важливо, щоб процедура цільової установки на урок викликала у учнів позитивні емоції щодо діяльності; це має значення для пробудження і підтримки інтересу учнів до вивчення матеріалу уроку. Досвідчені викладачі користуються такими прийомами емоційного стимулювання, як приведення цікавих прикладів, аналогій, парадоксальних фактів, створення емоційно-моральних переживань, проведення цікавих навчальних експериментів. Успішно застосовуються і такі прийоми підвищення цікавості, як розповіді про застосування в сучасній техніці та технології тих чи інших передбачень фантастів (лазерний промінь, використання плазми, роботи, мікроелектронні пристрої тощо). p align="justify"> Дієвим методичним прийомом мотивації, пов'язаної з емоційними переживаннями, є створення ситуацій здивування.

Наведемо приклад парадоксального досвіду, основі якого створюється мотиваційна проблемна ситуація, визначальна цільову установку на урок. Тема уроку - "Ланцюг змінного струмуз індуктивністю". Матеріал для учнів важкий: вони вперше стикаються з електричним ланцюгом, в якому струм і напруга зрушені по фазі, знайомляться з дуже важливим для вивчення подальшого матеріалу поняттям реактивного опору.

Викладач, зібравши схему, що включає високочастотний джерело струму, котушку індуктивності з відомим опором, міліамперметр і вольтметр, пропонує учням розрахувати величину струму а непі за відомою напругою джерела струму та опору котушки. Знаючи закон Ома, учні швидко виробляють обчислення. Однак, коли викладач підключає до ланцюга джерело струму, прилад показує величину в 25 разів меншу, ніж підрахована учнями. Виникає проблемна ситуація - протиріччя між результатами проведеного експерименту та уявленнями учнів про основні закони електротехніки. Ця проблемна ситуація визначає основну мету та подальший хід уроку.

Слід наголосити, що на уроці як частини навчального процесу вирішуються завдання виховання та розвитку, які у загальному плані викладені у першому розділі цієї брошури. Часто виникає питання: чи слід ці цілі фіксувати у плані уроку і чи потрібно цьому етапі уроку розкривати їх перед учнями? Відповісти це питання однозначно не можна. Справа в тому, що йдеться про виховання та розвиток не як про частини навчального процесу, а як функції процесу навчання. Виховання та розвитку учнів відбувається у процесі навчання, кожному уроці, з урахуванням й у процесі засвоєння знань і умінь. Тому викладач завжди повинен чітко уявляти, які виховні та розвиваючі завдання, на якому матеріалі, якими способами він здійснюватиме на даному уроці. Щодо необхідності фіксації цих цілей у плані уроку, то, якщо зміст уроку яскраво і чітко визначає можливості формування певних якостей особистості учнів, розвитку їхнього інтелекту, такі цілі можна зафіксувати в плані уроку. Вимога обов'язкової фіксації виховних і розвиваючих цілей у планах кожного уроку (які, зазвичай, формулюються переважають у всіх планах одними й тими самими словами) можна зарахувати до розряду формальних вимог. Часто формальні записи, на жаль, гриводять до формальної реалізації на уроці.

Повідомляти учням виховну та розвиваючу мети уроку, навіть у тих випадках, коли вони зафіксовані в плані, очевидно, немає необхідності, оскільки ці цілі викладач визначає для себе та реалізує їх у процесі керівництва та управління процесом навчання учнів.

Третій елемент підготовки учнів до освоєння навчального матеріалу – актуалізація колишніх знань та вмінь учнів. Під актуалізацією розуміється відтворення тієї частини вивченого матеріалу курсу, необхідна вивчення нової теми, тобто. активізація опорних знань з метою підготовки до сприйняття та засвоєння нових (10). p align="justify"> Важливість цього елемента навчального процесу підкреслює М.І Махмутов, виділяв у дидактичній структурі уроку тільки три компоненти, один - актуалізація (інші компоненти: формування нових понять і способів дій; формування умінь і навичок) (11).

З безлічі способів актуалізації колишніх знань і вмінь викладач вибирає ті, які відповідають змісту матеріалу, що вивчається. Тут мають значення також підготовленість учнів, досвід викладача. Один із найпоширеніших способів актуалізації - повторення основних моментів раніше вивченого для встановлення зв'язків між вивченим матеріалом і тим, що їм належить дізнатися. Викладач може коротко нагадати учням необхідні відомості, якщо зв'язки вивченого матеріалу з новим легко засвоюються. Якщо ж потрібно глибше простежити зв'язки вивченого та нового матеріалу, то викладач проводить бесіду з учнями, організовує вправи чи самостійну роботу із застосування раніше вивчених знань.

І в тому і в іншому випадку, встановлюючи зв'язок з матеріалом, який належить вивчити, важливо не лише розглянути зв'язки з матеріалом, вивченим з цього предмета, а й спиратися на знання, отримані учнями з інших предметів. У середніх ПТУ особливе значення має встановлення зв'язків із вивченим матеріалом з технічних та загальноосвітніх предметів. Таким чином, актуалізація служить важливим засобом встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків.

Цілям актуалізації буде підпорядкована і перевірка виконання домашніх завдань, якщо вони безпосередньо пов'язані з матеріалом майбутнього уроку. Для підготовки учнів до сприйняття нових знань можна показати кінофрагмент та прокоментувати його, ознайомити учнів з матеріалами з науково-популярних журналів, з науково-технічною інформацією про техніку та технологію відповідного виробництва, досягнення новаторів та передовиків. Така організація навчального процесу мобілізує учнів, підвищує інтерес до нового навчального матеріалу.

Необхідно пам'ятати, що актуалізація знань і умінь учнів має здійснюватися як на етапі підготовки до вивчення нового навчального матеріалу, ці прийоми застосовуються і інших етапах, котрим характерна зв'язок вивченого з новим матеріалом.

Повідомлення навчального матеріалу викладачемпроводиться головним чином методами усного викладу, що включають оповідання та пояснення. Під розповіддю зазвичай розуміється оповідальна форма повідомлення навчального матеріалу. Розповідь застосовується в тих випадках, коли матеріал, що вивчається, має в основному описовий характер і логічну стрункість. Пояснення - усний виклад навчального матеріалу, в процесі якого викладач застосовує різні методи: порівняння, зіставлення, обґрунтування, виведення закономірностей, вирішення завдань та ін. .

До усного викладу як методу повідомлення навчального матеріалу пред'являються такі вимоги: висока ідейність змісту, науково-технічна достовірність, логічна стрункість, чіткість та ясність головної думки на кожному етапі викладу, дохідливість та доступність, доказовість та переконливість, образність, стимулювання уваги та активності учнів, висока культура мови викладача.

З погляду методики усного викладу навчальний матеріал найдоцільніше викладати частинами-порціями. При цьому необхідно дотримуватись логічної послідовності, нагадувати учням про основну мету уроку, підсумовувати кожну частину викладеного матеріалу. При цій умові логіка викладу буде зрозуміла учням і кожна думка буде доведена до їхньої свідомості.

Для підвищення доступності і дохідливості рекомендується викладати матеріал безпосередньо, оскільки загальні міркування, зазвичай, сприймаються і засвоюються складніше; не користуватися без потреби незрозумілими для учнів термінами; уникати розлогих міркувань; Не перевантажувати пояснення цифровим матеріалом, Доступності та дохідливості викладу сприяють порівняння, зіставлення, умовиводи.

Для підтримки стійкої уваги та активізації учнів у процесі усного викладу необхідно застосовувати такі методичні прийоми:
індуктивний (від приватного до загального) та дедуктивний (від загального до приватного) способи пояснення нових фактів, явищ, закономірностей, подій;
поєднання слова з демонстрацією наочних посібників, дослідів, трудових прийомів, кіно- та діафільмів, прослуховуванням звукозаписів, із записами та замальовками у зошитах схем, графіків тощо;
проблемне побудова викладу, коли викладач непросто повідомляє закономірності, висновки, правила, як і відтворює шлях їх відкриття, залучає у своїй учнів у свої міркування, змушує їх мислити разом із собою, створює під час уроку атмосферу пошуку;
ув'язування матеріалу, що вивчається на уроці, з практикою, життєвим досвідом учнів, матеріалом інших предметів;
постановку "супутніх" питань до учнів під час викладу та варіювання змісту та складності цих питань залежно від підготовленості учнів групи;
спонукання учнів ставити запитання викладачеві;
постановку у процесі викладу " " логічних " питань, тобто питань, які викладач ставить сам собі і сам на них відповідає;
" розрядку " напруженості уваги учнів (наведення прикладів із життя і практики, перехід виклад легшого засвоєння матеріалу тощо.).

Ефективність усного викладу великою мірою залежить від володіння викладачем технікою промови. До промови викладача висуваються такі вимоги: літературна та технічна грамотність, жива розмовна манера, чіткість і ясність вимови, "чистота" мови, вміле володіння голосом (тембр, інтонація, висота), оптимальна гучність і темп, уміння варіювати темп і гучність мови для виділення головного та другорядного, вміле використання пауз та смислових акцентів тощо. Велике значення для виразності мови має помірна міміка і жестикуляція, "емоційне забарвлення" матеріалу, що підноситься, що значною мірою активізує учнів. Дуже важливі при усному викладі природність і невимушеність пози викладача, вміння поводитися.

Велике значення при усному викладі навчального матеріалу має правильне використання наочних посібників, які використовуються головним чином як ілюстрації. Ефективність їх застосування багато в чому залежить від дотримання основних вимог до їхньої демонстрації:
наочний посібник потрібно демонструвати тоді, коли це необхідно за часом і змістом досліджуваного матеріалу;
не слід перевантажувати урок демонстрацією наочних посібників;
у сприйняття демонстрованого наочного посібника повинні бути максимально залучені органи почуттів учнів (зір, слух, дотик, а при необхідності - смак та нюх);
необхідно раціонально поєднувати слово та демонстрацію посібника" слово попереджає, супроводжує та укладає демонстрацію наочного посібника:
при розгляді наочних посібників необхідно спонукати учнів до прояву мисленнєвої активності та самостійності;
слід вміло використовувати "ефект новизни" - не показувати наочну допомогу до моменту необхідності її використання;
діючі та динамічні посібники обов'язково демонструвати у дії;
забезпечувати умови хорошої видимості демонстрованого наочного посібника усіма учнями (місце розташування, освітленість, чіткість зображення);
дрібні об'єкти використовувати як наочний роздатковий матеріал (можна використовувати телевізійні установки).

Серед засобів наочності значне місце займає малюнок на дошці. Супроводжуючи виклад матеріалу малюнками, кресленнями чи схемами на дошці, викладач може показати процес у поступовій динаміці. Синхронність усного викладу та замальовок на дошці сприяє міцному засвоєнню та закріпленню матеріалу в пам'яті учнів, робить заняття цікавими та продуктивними.

Для зображення на дошці треба вибирати легкі малюнки. Окремі частини малюнка, а також терміни, що застосовуються при викладі, можна виділити кольоровою крейдою. Складне зображення на дошці потрібно виконати заздалегідь. Оскільки зображення на дошці робиться в одній площині, перспективу малюнка, об'ємність предмета передають штрихуванням або розтушовуванням. На дошці не повинно бути неохайних написів та малюнків. Написи слід робити великим шрифтом, щоб учні могли читати їх легко. Використаний матеріал необхідно прати, щоб він не відволікав увагу учнів. Малюнки на дошці слід виконувати швидко та без помилок.

У процесі усного викладу навчального матеріалу викладачі застосовують різні технічні засоби навчання, насамперед учбове кіно, діа- та кодопроекції, звукозапис.

Найбільш поширеною формою використання навчальних кінофільмів у процесі усного викладу є фрагментарна, тривалістю кожного фрагмента 4-5 хв. Протягом уроку рекомендується демонструвати трохи більше трьох-чотирьох кінофрагментів. Ефективність використання навчального кіно багато в чому залежить від уміння викладача керувати сприйняттям учнів. Перед початком демонстрації фрагмента необхідно повідомити учням, що вони мають побачити, як це з тим, що вивчається. Хороше настроювання для якісного засвоєння матеріалу кінофрагменту дає попереднє створення відповідної проблемної ситуації. Корисно також перед демонстрацією поставити перед учнями питання, куди вони мають відповісти після перегляду кінофрагменту чи з яких проводитиметься обговорення побаченого. Можна також давати учням завдання для самостійної роботиза матеріалами переглянутих кінофрагментів чи цілого кінофільму.

У процесі демонстрації викладач шляхом попутних пояснень, концентрації уваги учнів на головному, найбільш суттєвому, коментування неозвучених кінофільмів, застосування "стоп-кадрів" керує сприйняттям учнями інформації, що висувається за допомогою кіно. Після демонстрації кінофрагменту потрібно обов'язково перевірити, як засвоєний матеріал, та запропонувати учням відповісти на поставлені раніше питання. При потребі демонстрацію кінофрагменту повторюють.

Повідомлення навчального матеріалу з використанням діафільмів та діапозитивів приносить максимальний ефект у тих випадках, коли їхня демонстрація органічно поєднується з поясненнями викладача. Доцільно спочатку викладати весь матеріал, а потім показувати діафільм. Не можна замінювати систематичне викладення матеріалу показом діафільму. Можна демонструвати окремі кадри або діафільм повністю, особливо в тих випадках, коли за змістом і послідовністю зображення в чомусь логічно і повно розкривають питання, що вивчається. Перевага діапозитивів у тому, що їх демонструють у передбаченому викладачем порядку.

В даний час в училищах широко використовується новий тип проекційного пристрою - кодоскоп, який служить для проеціювання на екран записів та зображень, виконаних на прозорому матеріалі, а також для демонстрації спеціальних наборів кадрів, що становлять єдине завершене зображення. За допомогою кодоскопа можна демонструвати різні досліди, застосовуючи прозорі моделі чи прилади. Кодоскоп використовується також як оптична дошка.

Діа-і кодопроекції представляють різновид наочності, тому методика їх застосування аналогічна методиці використання наочних посібників.

У процесі повідомлення учням навчального матеріалу застосовують і звукозапис, що відтворюється через магнітофон. У викладанні спеціальних та загальнотехнічних предметів звукозапис часто необхідний для ілюстрації різних видів несправностей машин та механізмів, ознак їх виявлення, регулювань у процесі роботи тощо. Зазвичай робляться послідовно два записи шумів - несправного верстата, двигуна, механізму та справного, щоб учні могли порівняти їх, вловити характерні відмінностіта зробити висновки.

При викладанні навчального матеріалу необхідно вимагати, щоб учні робили записи у зошитах (висновки формул, формулювання та визначення, замальовки схем, діаграм, графіків, зображення деталей, умовних позначень, а також конспектування матеріалу, що викладається викладачем). Конспектування - це записи під диктовку викладача, а самостійна робота учнів під час викладу навчального матеріалу. Конспектуючи матеріал, відбираючи основні його положення, викладаючи їх своїми словами, учні осмислюють здобуті знання.

Вміння вести конспект у процесі викладу слід навчати систематично. Успішному конспектуванню допоможуть такі методичні прийоми: повідомлення та запис на дошці основних питань матеріалу, що вивчається на уроці, і виділення цих питань у процесі викладу; раціональні порядок та прийоми замальовки схем, графіків, діаграм тощо, запис важких та незнайомих термінів на дошці; виділення тих частин матеріалу, що вивчається, які потрібно обов'язково записати, а в необхідних випадках і запис окремих положень, формулювань, визначень, висновків під диктовку; раціональні способи скорочених записів окремих слів, термінів, словосполучень; перемикання учнів інші види роботи щоб уникнути перевтоми; аналіз конспектів учнів, рекомендації щодо їх поліпшення; доповнення конспектів у процесі подальшої роботи з книгою (доцільно залишати у зошитах великі поля для додаткових записів).

Самостійне засвоєння учнями нових знаньяк структурний елемент займає на уроці різне місце та здійснюється різними методами. Урок може починатися самостійним вивченням навчального матеріалу, тоді пояснення викладача спрямовано уточнення та поглиблення знань, самостійно засвоєних учнями. Самостійне вивчення доступного для учнів навчального матеріалу може поєднуватися з викладом викладача, а також проводитись після викладу з метою осмислення та систематизації отриманих знань, але завжди самостійна робота учнів щодо засвоєння нових знань проводиться під керівництвом викладача. Він постійно дбає про організацію діяльності учнів, направляє її, робить доповнення в процесі роботи, тобто. керує пізнавальною діяльністю учнів.

На етапі сприйняття нових знань та їх осмислення важливо правильно підвести учнів до їх узагальнення та систематизації. Під узагальненням у психології та дидактиці розуміється виділення спільного у предметах і явищах і засноване на цьому уявне поєднання їх один з одним. Систематизація передбачає уявний розподіл предметів і явищ за групами та підгрупами залежно від їхньої подібності та відмінності. Узагальнення та систематизація підводять до засвоєння знань. Тому всі засоби управління самостійною пізнавальною діяльністю учнів повинні бути спрямовані на виявлення головного, суттєвих зв'язків між явищами, що вивчаються, і процесами.

Один з ефективних методівзалучення учнів до самостійного засвоєння нових знань – евристична розмова. Сутність методу полягає в тому, що викладач шляхом спільних із учнями логічних міркувань підводить їх до певного висновку. При цьому він спонукає учнів активно використовувати раніше отримані знання, спостереження, життєвий та виробничий досвід, порівнювати, зіставляти, робити висновки. У цьому вся методі поєднується активна пізнавальна діяльність учнів і керуюча діяльність викладача. Тому метод евристичної розмови називають також частково-пошуковим.

Основним “інструментом” евристичної розмови є питання викладача. Вони мають стимулювати активну (продуктивну) розумову діяльність учнів, розвивати кмітливість. Основні вимоги до питань евристичної бесіди: стислість і точність, цілеспрямованість, логічна чіткість і простота формулювань, зв'язок із попередніми питаннями та темою бесіди, визначеність змісту та форми, практична спрямованість, облік виробничого досвіду учнів.

За характером змісту можна назвати такі групи питань: порівняння і зіставлення предметів, їх зображень, явищ, фактів; на узагальнення та виділення суттєвих ознак; використання знань у різних ситуаціях; на пояснення причини – діагностичні; на обґрунтування наслідків (дії, способу, процесу тощо) – прогностичні; на підтвердження; встановлення міжпредметних зв'язків.

Розмова побудована методично правильно, якщо викладач ставить питання всій групі, та був після невеличкий паузи викликає відповіді учня; суворо витримує логічний план розмови; фіксує увагу учнів під час розмови на головних, вузлових питаннях її теми; тримає нитку розмови у руках; регулює перебіг висловлювань учнів; залучає до розмови всіх учнів, враховуючи у своїй їх індивідуальні особливості; підбиваючи підсумки розмови, чітко формулює основні висновки.

Перш ніж ухвалити рішення про проведення евристичної бесіди, слід врахувати її особливості як засоби активізації пізнавальної діяльності учнів. Учні повинні мати певну попередню підготовку по матеріалу, що вивчається - не можна проводити розмову "на порожньому місці". Необхідна особлива підготовка викладача: розчленування матеріалу на логічно пов'язані частини, формулювання питань, розташування їх відповідно до логіки навчального матеріалу, продумування можливих відповідей учнів та основних висновків. Розмова вимагає більшого, ніж пояснення, часу вивчення рівного за обсягом матеріалу. Тому доцільно використовувати метод евристичної розмови при засвоєнні учнями вузлових провідних проблем теми.

Іншим методом самостійного засвоєння учнями нових знань є робота з книгою, яка може проводитись як на уроці, так і у процесі домашньої навчальної роботи. Сутність роботи Учнів із книжкою й не так читанні, як у обдумуванні, в аналізі тексту. З тексту учень має зуміти отримати головне, тобто. засвоїти систему понять, викладених у ній, отримати інформацію, що міститься у малюнках, схемах, кресленнях, формулах, довідкових таблицях. Мета застосування цього методу не тільки освітня, вона набагато ширша. Викладачеві належить за допомогою цього методу формувати та розвивати у учнів важливі загальнонавчальні вміння: вибору джерела, знаходження у джерелі необхідних даних, прийомів "швидкого" читання, виділення основного змісту прочитаного, користування довідковим матеріалом.

З прийомів самостійної роботи учнів із книгою до найбільш широко застосовуваних ставляться самостійне вивчення тексту нового навчального матеріалу, перебування у підручнику відповіді питання викладача; заповнення таблиць, запропонованих викладачем, з урахуванням вивчення тексту, складання плану прочитаного; знаходження у книзі необхідних відомостей на вирішення завдань із неповними даними.

Наприклад, після вивчення за підручником з електроніки та радіотехніки розділу "Коливальний контур" (Ляшко М.Н. Електроніка та радіотехніка. М., Вища школа, 1979) учням можна запропонувати питання: 1. Що таке електричні ланцюги та електричні коливання? 2. Що таке постійні електричні системи? 3. Чому коливальні системи із зосередженими постійними широко застосовуються лише у діапазоні високих частот? 4. Чому системи з розподіленими постійними використовуються лише в діапазоні НВЧ? 5. Як визначається активний опір ланцюга, яким проходить струм високої частоти? (12)

У разі самостійного вивчення токарних операцій учні заповнюють таблицю:

Така таблиця дає можливість індивідуалізувати завдання, залежно від підготовленості учнів. Так, "слабким" учням можна дати завдання заповнити тільки графи 1 і 2, "середнім" - 1, 2 та 3, "сильні" заповнюють таблицю повністю.

Успішність самостійної роботи учнів із книгою багато в чому залежить від організації її викладачем: вибору матеріалу для самостійного вивчення; підготовки учнів до роботи (постановка мети, видача питань та завдань, визначення організації роботи); керівництво процесом роботи учнів з книгою (спостереження за їх роботою, відповіді на питання, роз'яснення незрозумілих термінів, контроль за розумінням та осмисленням прочитаного, допомога у виконанні завдань тощо); поєднання з іншими видами роботи; контролю якості засвоєння.

Самостійне засвоєння учнями нових знань відбувається і за демонстрації кінофільму чи кінофрагменту, коли ними користуються як засобом не ілюстрації, а повідомлення нової навчальної інформації. Перед демонстрацією викладач дає установку на самостійне засвоєння відповідної інформації та ставить перед учнями питання, на які вони мають відповісти у письмовій чи усній формі після перегляду фільму.

Як спосіб самостійного засвоєння учнями нових знань, великий ефект дає проведення лабораторно-практичних робіт дослідницького характеру.

Первинне закріплення та поточне повторення досліджуваного на уроці. Мета - оперативна перевірка та досягнення однакового рівня засвоєння навчального матеріалу у всіх учнів групи. Під первинним закріпленням розуміється система різноманітних прийомів навчальної роботи, що забезпечує відтворення та поглиблення вивченого навчального матеріалу, а також міцне збереження його в пам'яті учнів. Щоб первинне закріплення та поточне повторення принесли максимальну користь, мають бути виконані такі педагогічні вимоги:
закріплення слід проводити відразу після сприйняття учнями навчального матеріалу;
закріплювати потрібно не весь матеріал, а найбільше з нього, що визначає основну суть досліджуваного;
повторення має вносити у знання та вміння учнів чіткість, ясність, точність, пов'язуючи між собою окремі частини предмета (внутрішньопредметні зв'язки), а також знання, отримані з інших предметів (міжпредметні зв'язки), в органічне ціле, систему;
повторення слід проводити таким чином, щоб воно призводило до розгляду фактів, процесів, явищ з нових позицій, що вивчаються, розширювало і поглиблювало знання учнів;
не слід затримуватись на первинному закріпленні;
як тільки основа нового закріпилася, необхідно використати ці знання;
первинне закріплення та поточне повторення ефективно лише за високої активності і цілеспрямованості учнів.

Найбільш поширеним прийомом первинного закріплення та поточного повторення є усне опитування (розгорнута бесіда) учнів після викладу чи самостійного вивчення нового матеріалу уроку. Можливе також поєднання поточного повторення з перевіркою та оцінкою знань учнів. Велике значення при первинному закріпленні та текушем повторенні має формулювання питань, які мають вимагати активної мисленнєвої діяльності учнів. При цьому слід пам'ятати про такі вимоги до питань: питання має бути визначеним за змістом, реальним за характером, коротким за формою та вимагати чіткої відповіді; питання не повинно припускати односкладової відповіді чи вгадування; потрібно уникати таких питань, формулювання яких вже містить відповідь (наприклад: Що плавлять у сталеплавильних печах? Для чого застосовують формувальні суміші?), а також "підступних" питань; не принесуть користі й такі, наприклад, питання: З яких марок бронзи виготовляються свердла? На скільки градусів збільшиться температура води через 10 хв після початку кипіння?

У результаті первинного закріплення і поточного повторення перед учнями ставляться різні за характером питання: відтворення викладеного і самостійно вивченого матеріалу, порівняння, зіставлення, узагальнення, виділення головного, пояснення причин і наслідків, докази. Під час проведення фронтальної розмови рекомендується частіше застосовувати методичний прийом, званий коментуванням, коли учні дають висновки відповіді своїх товаришів, доповнюють і розширюють їх, вносять пропозиції щодо практичному використанні знань. Первинне закріплення та поточне повторення можна проводити і за картками-завданнями; це урізноманітнює навчальну роботу та допомагає виявити індивідуальні можливості та рівень підготовки окремих учнів.

Приклад такої картки з вибірковою відповіддю на предмет "Електроматеріалознавство":

Вправи та самостійна робота учнівмають спільні дидактичні цілі - закріплення та вдосконалення знань та вмінь учнів шляхом практичного їх застосування. У типовій структурі уроку вони винесені самостійні елементи у зв'язку з необхідністю виділення рівнів діяльності учнів. Під вправами у разі розуміється переважно репродуктивна діяльність учнів, характерна для початкових періодів навчання, стосовно як до предмета в ціпом, і до окремої теме. Самостійна робота характеризується переважно продуктивної (творчої, пошукової) діяльністю учнів з урахуванням досить міцно засвоєних знань, умінь і методів діяльності. Разом про те такий поділ, звісно, ​​певною мірою умовно. Виконання кожного "репродуктивного" завдання вимагає творчого застосування певних знань, а також кожне "творче" завдання включає застосування знань у тому вигляді, в якому вони були отримані. Важлива тенденція до підвищення продуктивної спрямованості діяльності учнів з просування їх у вивченні предмета.

При розгляді місця, цілей та змісту вправ та самостійних робіт учнів на уроці ми часто вживаємо та вживатимемо далі терміни "активність", "самостійність", "творчість", що характеризують рівні інтелектуальної, розумової діяльності учнів. Співвідношення з-поміж них визначив відомий радянський психолог В.А. Крутецький: "Відносини між поняттями "активне мислення", "самостійне мислення" та "творче мислення" можна позначити у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, з яких кожен наступний є видовим по відношенню до попереднього, родового. Творче мислення буде самостійним і активним, але з всяке активне мислення є самостійне і будь-яке самостійне мислення є творче " (13).

Вправи та самостійна робота як засоби закріплення та вдосконалення знань та умінь повинні відповідати певним педагогічним вимогам. Найважливіша з таких вимог – цілеспрямованість діяльності учнів. Учні завжди повинні чітко уявляти, що від них вимагається, якого результату вони повинні прагнути. Це стимулює їхню активність, підвищує ступінь свідомості, сприяє творчому застосуванню знань.

Одна з вимог до навчальної роботи учнів - її посильність на етапі навчання, наявність в учнів необхідного запасу знань і умінь. Разом про те посильність завдання передбачає не легкість його, а необхідність докладання максимуму зусиль до виконання завдання, бо це дає відчутні результати у розвитку пізнавальних здібностей. Дуже важливо, щоб учні набували як фактичні знання і вміння, а й необхідні інтелектуальні вміння, тобто. вміли аналізувати, порівнювати, виділяти головне, робити висновки, доводити, захищати свою думку. Важливо також, щоб зміст вправ та самостійної роботи представляло для учнів інтерес, що значною мірою підвищує мотив пізнавальної діяльності. Ці вимоги визначають як зміст завдань, і методику проведення вправ і самостійних робіт.

Розглянемо типові види вправ, що застосовуються щодо спеціальних і загальнотехнічних предметів. Одним із видів таких вправ є вирішення навчальних завдань. В основному застосовуються два типи завдань: кількісні, пов'язані з оперуванням формулами, математичними підрахунками, обчисленнями тощо, і якісні (або завдання-питання), для вирішення яких не потрібно жодних обчислень, наприклад: Чому впускний клапан ДВЗ нагрівається менше, чим випускний? Чи зміниться струм, що протікає через лампу, якщо паралельно ввімкнути їй ще одну лампу? Чому? Якими інструментами можна виміряти основні розміри деталі, зображеної на кресленні?

Для спеціальних предметів характерні вправи практичному вивченні влаштування машин, механізмів, матеріалів, інструментів, пристроїв. Такі вправи зазвичай проводяться із застосуванням плакатів, моделей,
зразків, натурального обладнання та його механізмів, щитів-колекцій тощо. Вправи можуть бути також у формі письмових завдань типу: за малюнком (схемою) зображеного предмета ( загального виглядуверстата, механізму, приладу, апарату, інструменту тощо) вказати назву, призначення, розташування окремих вузлів, деталей, механізмів.

Розбір та виконання креслень, схем, графіків, діаграм- один із видів вправ, який можна віднести до звичайних тренувальних. Разом з тим, при їх виконанні важливо організувати розумову діяльність учнів: перехід від схеми до реального об'єкта; просторове уявлення; розуміння та засвоєння понять, виражених графічно; перехід від слідства до причини тощо.

Для спеціальних предметів характерні вправи з вивчення технічної документації: паспортів верстатів; технологічних карт обробки, ремонту, збирання, налагодження; довідників та нормативів. Типовими завданнями під час виконання таких вправ є заповнення таблиць, відповіді питання за підсумками вивчення документації.

Виконуючи самостійні роботи, учні використовують отримані знання та вміння у різних комбінаціях, вчаться самостійно знаходити оригінальні рішення поставлених завдань, набувають вміння вирішувати нові для них проблеми пізнавального та практичного характеру. Одним із типових видів самостійних робіт є виконання завдань із систематизації вивченого матеріалу, що сприяють формуванню у учнів здібностей до узагальнення та засвоєння системи знань Такі роботи доцільно оформляти як таблиць, які є одночасно завданням і робочим матеріалом. Приклад систематизаційної таблиці на тему "Обробка конічних поверхонь" під час навчання токарів:
Поширеним видом самостійних робіт є вирішення продуктивних завдань, що вимагає від учнів певних розумових зусиль. Продуктивні завдання бувають кількісними та якісними. Кількісні продуктивні завдання - це переважно завдання, умови яких містять в повному обсязі вихідні дані їхнього решения. Учням необхідно визначити, які дані потрібні додатково, де знайти, яку використовувати довідкову літературу, таблиці, стандарти тощо.

Більшість продуктивних завдань – якісні, тобто. Завдання-питання. Основні види якісних продуктивних завдань: на вибір (інструментів, пристроїв, способів обробки, складання, налагодження тощо); на порівняння та оцінку (способів виконання робіт, процесів, ефективності тощо); визначення (причинно-наслідкових залежностей); на пояснення (яв, процесів, прийнятих рішень тощо).

При вивченні спеціальних предметів широко застосовуються самостійні роботи з планування (проектування) технологічних процесіввиготовлення, обробки, ремонту, збирання, налагодження. Найкращих результатів досягають ті викладачі, які навчають учнів планувати технологічні процеси в тісному контакті з майстрами, за єдиною системою та методикою, щоб учні мали змогу на практиці перевірити результати своєї творчої праці.

Поширений вид самостійних робіт, що потребує творчого застосування знань та вмінь, - складання принципових схемобладнання, механізмів, установок, апаратів, що вивчається. Виконуючи такі роботи, учні повинні глибоко розібратися в принципі дії, устрої та взаємодії частин об'єкта, що вивчається, виділити головне, подумки уявити взаємопов'язані його ланки і від просторових уявлень перейти до площинного схематичного зображення.

Вправи та самостійні роботи можуть проводитись також у формі роботи з картками-завданнямипродуктивного характеру Наприклад, щодо просторової розмітки пропонується за характером заготівлі визначити, що приймати за розмічувальну базу (заготівля має одну оброблену поверхню; оброблені тільки зовнішні поверхні; заготівля не оброблена зовсім; на заготівлі є бобишки або припливи; заготівля має циліндричну частину).

При підготовці кваліфікованих робітників за професіями, пов'язаними з обслуговуванням різноманітних апаратів, установок, агрегатів, типовим виглядомсамостійних робіт є вирішення технологічних завданьна прийняття рішень у різних виробничих ситуаціях. У таких завданнях наводяться опис основних порушень технологічного режиму, їх ознаки, вихідні параметри, тобто. дається установка прийняття рішень. Найбільший ефект дають самостійні роботи, які проводяться із застосуванням тренажерів, які не тільки імітують перебіг технологічного процесу, але й "реагують" на дії учнів щодо їх регулювання.

Результативність вправ та самостійних робіт учнів багато в чому залежить від керівництва викладача: він визначає ланцюг роботи, видає завдання, формулює пізнавальні завдання, планує порядок виконання робіт, регулює їхню складність та труднощі, керує діяльністю учнів, контролює та оцінює її.

Велике значення має характер допомоги, яка надається учням. Спостерігаючи за учнями, не слід втручатися в їхню роботу, коли в цьому немає потреби. Допомога викладача має бути своєчасною: поспішність, зайва опіка позбавляє учнів ініціативи, а запізніла допомога найчастіше призводить до грубих помилок та закріплення їх. Не слід давати учням готові вказівки, як виправити помилку. Потрібно домогтися, щоб вони самі знайшли спосіб усунення та попередження її. Слід пам'ятати, що почуття емоційного підйому, яким супроводжується самостійне виконання важкого завдання, сприяє вихованню вольових якостей і цілеспрямованості.

У процесі вправ та самостійної роботи учнів необхідно вміло поєднувати фронтальну та індивідуальну роботу, видаючи поряд із загальногруповими завданнями диференційовані. У ряді випадків роботу учнів доцільно будувати аналітико-синтетичним шляхом: розчленувати складне завдання на елементи та провести вправи з оволодіння ними, після чого учні приступлять до виконання всього завдання. Дуже важливо при виконанні вправ та самостійних робіт привчати їх до самостійності. Для цього потрібно привчати учнів самостійно звертатися до довідників, підручників, записів у зошитах, заохочувати питання до викладача, прагнення до кінця усвідомити суть того, хто досліджується.

Вправи та самостійні роботи можуть займати на уроці різне місце. Як правило, вони проводяться після викладу чи самостійного вивчення нового навчального матеріалу. Вони можуть проводитися і на початку уроку, одночасно виконуючи функції актуалізації, а також у ході вивчення нового навчального матеріалу як попутного закріплення та поглиблення знань та умінь. Усе залежить від змісту, дидактичної мети уроку, його місця у системі уроків, від педагогічного задуму викладача. Однак у жодному разі годі шкодувати часу на самостійну роботу учнів. У комбінованому уроці цей елемент у середньому відводять до 25-30% часу. На спеціальних уроках закріплення та вдосконалення знань та умінь вправи та самостійні роботи учнів складають їх основу.

Узагальнююче повторення- основний структурний елемент повторювально-узагальнюючих уроків. Характерний і для комбінованих уроків, коли викладач підбиває підсумки по закінченому розділу теми.

Один з основних способів узагальнюючого повторення - узагальнююча (оглядова) лекція, в якій викладач викладає суттєві моменти вивченого матеріалу. Оглядова лекція - не просто повторення того, що вивчалося на тему або її розділ. Вивчене необхідно подати у систематизованому вигляді, з узагальненими висновками, що потребує відповідного перегрупування матеріалу, застосування нових прийомів роботи.

Узагальнююче повторення проводиться у формі розгорнутої розмови з матеріалу вивченої теми чи її розділу. Щоб така бесіда була ефективною, необхідно заздалегідь, за три-чотири уроки до закінчення вивчення теми, запропонувати учням питання, якими вони готуватимуться до заключного заняття. Питання мають охоплювати лише вузлові моменти матеріалу.

На пізніших етапах навчання у середніх ПТУ, а також у ТУ узагальнююче повторення доцільно організувати у вигляді семінару. Викладач визначає тему семінару, дає питання щодо підготовки. У ході семінару учні роблять повідомлення з основних питань теми, товариші доповнюють їх, наводять приклади із практики. Викладач керує ходом семінару, підбиває його підсумки.

Одним із прийомів узагальнюючого повторення матеріалу теми або розділу є демонстрація фільмів. Слід вибрати фільм, що включає всі основні питання, передбачені навчальною програмою. Учнів заздалегідь інформують про зміст фільму та пропонують питання, за якими фільм обговорюватиметься після перегляду. Демонструється фільм зазвичай у позаурочний час, обговорення проводиться на уроці.

З метою узагальнюючого повторення доцільно організувати екскурсії, під час яких учні можуть безпосередньо, у реальних умовах побачити те, що вони вивчили під час уроків.

Контроль та оцінка знань та умінь учнів єодним із важливих структурних елементів уроку. Найближче призначення контролю - встановити і оцінити, як і учні засвоюють, яке ставлення до навчальної праці. Проте завдання викладача не обмежується лише констатацією навчальних успіхів учнів. Завдяки контролю між викладачем та учнями встановлюється своєрідний "зворотний зв'язок", що дає можливість управляти розумовою та практичною діяльністю учнів у ході навчання. Чим повніше цей зв'язок, тим ширші можливості управління процесом навчання.

Контроль та оцінка знань та умінь мають велике виховне значення. У ході контролю у учнів виховуються відповідальність та сумлінність, мислення та мовлення, увага та воля. Правильно організовані контроль та оцінка сприяють підвищенню інтересу учнів до навчання, привчають до регулярної праці та дисципліни, стимулюють пізнавальну діяльність.

Перевірка та оцінка знань і вмінь учнів як структурний елемент займають різне місце на уроці: спочатку (перевірка виконання домашніх завдань), після повідомлення або самостійного вивчення нового матеріалу, після виконання вправ або самостійних робіт (з ланцюгом узагальнення та підведення їх підсумків). Перевірку знань та умінь можна не виділяти як самостійний елемент уроку та проводити у поєднанні із засвоєнням нового матеріалу, закріпленням та поточним повторенням (для здійснення "зворотного зв'язку").

Найбільш поширеним методом контролю знань є усне опитування - індивідуальне та фронтальне. Індивідуальне опитування пов'язані з великою витратою часу, у своїй знижується пізнавальна активність більшості учнів групи. Однак від індивідуального опитування відмовлятися повністю не слід, оскільки він є важливим засобом розвитку мови, пам'яті, мислення учнів. Для підвищення активності учнів групи в ході індивідуального опитування слід застосовувати такі методичні прийоми, як коментування та доповнення відповідей опитуваних, паралельний контроль кількох учнів, видача завдань учням групи для виконання їх під час опитування, колективний розбір якості відповідей, залучення учнів до відповідей на приватні питання у процесі відповіді основне питання.

Фронтальне опитування здійснюється у формі розгорнутої розмови викладача із групою. Він проводиться, як правило, щодо нового матеріалу і повторення пройденого, будучи тим самим засобом попередження забування і закріплення знань. Зміст питань такої розмови має спонукати учнів до активної мисленнєвої та практичної діяльності.

Іншим поширеним методом контролю є письмова перевірка, що здійснюється головним чином у формі контрольних письмових та графічних робіт. Найбільш характерні контрольні роботи для предметів, пов'язаних із розрахунками, вирішенням завдань, виконанням графічних робіт. Письмові контрольні роботи бувають тематичні (за підсумками вивчення великої теми – розраховані на цілий урок) та поточні (за поточним матеріалом теми – розраховані на 10-15 хв).

Для спеціальних предметів характерна також практична перевірка знань та вмінь учнів, що включає складання схем; розбирання, складання та налагодження приладів, механізмів, апаратів; виконання різних вимірів; діагностику несправностей тощо. із попутним поясненням сутності виконання практичних прийомів.

У практиці викладання спеціальних та загальнотехнічних предметів широке застосування знаходить програмований контроль - машинний та безмашинний, із застосуванням карток-завдань. Програмований контроль сприяє розширенню "зворотного зв'язку" між викладачем та учнями, дозволяє охопити перевіркою значну кількість учнів одночасно, але дає ефект лише у поєднанні з іншими видами та способами контролю.

Поряд із зазначеними методами перевірки контроль знань та умінь учнів здійснюється у ході поточних спостережень викладача за учнями. Це дозволяє викладачеві отримати більш повне уявлення як про досягнення, так і упущення в роботі кожного учня. Доповнення та поправки до відповіді товариша, відповіді з місця при закріпленні, пояснення при виконанні вправ та самостійних робіт дають викладачеві матеріал для оцінки якості знань та умінь окремих учнів. Викладач фіксує ці дані у своєму щоденнику або просто запам'ятовує та враховує їх при оцінці відповідей у ​​ході перевірки або під час виставлення підсумкової оцінки.

Найважливішою складовою контролю є оцінка навчальних успіхів учнів. Основні вимоги (критерії) до засвоєння знань та вмінь учнями: обсяг, глибина, свідомість, вміння аналізувати та узагальнювати вивчений матеріал та користуватися набутими знаннями у пізнавальній та практичній діяльності. На оцінку впливають також реакція учнів на питання, впевненість у відповіді, вміння грамотно викладати думку, вміння користуватися приладами, читати креслення, володіння графікою, поправки викладача. Очевидно, що таке різноманіття факторів неможливо точно регламентувати жодними критеріями. Кожна оцінка, яку викладач виставляє учню, певною мірою суб'єктивна, тому викладача покладається особлива відповідальність за її визначенні.

Найбільш складно оцінювати усні відповіді учнів. Тому дуже важливо обґрунтовувати оцінку, що виставляється, вказувати переваги і недоліки відповіді, аналізувати їх причини, давати поради, як досягти вищих показників. Учні повинні бути впевнені, що оцінка справедлива та об'єктивна; разом з тим необхідно виховувати в учнів самокритичність, прагнення вживати активних заходів до виправлення помилок та усунення недоліків у своїй роботі.

Викладач має вміло використовувати " політику оцінки " підвищення інтересу учнів до навчання, стимулювання їхніх навчальних успіхів, навіювання їм упевненості у своїх силах. Велику допомогу у цьому можуть надати такі рекомендації і поради, виведені з урахуванням аналізу передового педагогічного досвіду:
оцінка завжди має сприяти підвищенню якості навчання учнів; це можливо лише за абсолютної об'єктивності її виставлення;
неприпустимо виставлення незадовільних оцінок не за фактичні результати на уроці, а за порушення дисципліни, відсутність зошитів тощо;
оцінка - сильний інструмент у руках викладача, але вона не повинна нагадувати палицю, яка висить над неуспішним учням;
виставлення оцінки без пояснення її – прояв педагогічної неграмотності;
для високої оцінки учень повинен як дати правильну відповідь, а й пояснити його;
" виховання " негативними оцінками, якого, на жаль, вдаються слабо підготовлені викладачі, може зрештою призвести до того, що учень втратить віру у здібності;
обов'язок педагога не так у тому, щоб поставити учневі заслужену двійку, скільки в попередженні її.

Видача домашніх завдань- один із важливих елементів уроку. У Останнім часомчасто виникають суперечки щодо доцільності домашньої навчальної роботи учнів. Прихильники навчання без домашніх завдань вважають, що добрий лише той урок, де учні весь матеріал повністю засвоюють на уроці, що треба добре вчити на уроці, тоді домашні завдання взагалі не знадобляться. Звичайно, необхідно домагатися максимального засвоєння матеріалу, що вивчається уроці. Але розумова праця вимагає планомірного та систематичного тренування, і навчального часу для цього явно недостатньо. Якщо до уроку готується лише викладач, а учні до майбутньої діяльності не підготовлені навіть психологічно, протягом уроку активну роль грає лише викладач. Зазначені серйозні недоліки системи навчання без домашніх завдань дозволяють стверджувати, що домашні завдання майже завжди потрібні, і завдання викладача полягає в тому, щоб зробити домашню навчальну роботу учнів максимально ефективною.

Успіх навчальної роботи учнів вдома залежить від цього, як пройшов урок. Чим ґрунтовніше учні засвоїли знання та вміння на уроці, чим організованіша їх самостійна робота в класі, тим успішніша та плідніша домашня робота.

Для спеціальних та загальнотехнічних предметів характерні усні, письмові, графічні та навчально-практичні домашні завдання. Усні домашні завдання включають самостійне вивчення та повторення матеріалу за підручником, читання креслень та схем, підготовку відповідей на питання викладача на основі вивчення різної технічної літератури, документації, довідкових матеріалів. Вони спрямовані головним чином свідоме закріплення матеріалу. Такі домашні завдання повинні включати питання, які потребують активного мислення учнів. У усні домашні завдання входять також якісні (репродуктивні та продуктивні) завдання.

Письмові домашні завдання містять кількісні завдання, завдання для розрахунків, описи спостережень під час екскурсій, заповнення узагальнюючих та повторювальних таблиць, розробку технологічних карт, складання звітів про лабораторно-практичні роботи тощо.

Графічні домашні завдання включають різні креслярські роботи, складання схем, графіків, замальовки за результатами спостережень тощо.

Домашні завдання практичного характеру тісно пов'язують із виробничим навчанням учнів. Сутність їх у тому, що учні за завданням викладача спеціального предмета, погодженого з майстром, у процесі домашньої роботи розробляються технологічні процеси виготовлення конкретних деталей, виробів, збирання вузлів, механізмів із вибором інструментів, визначенням чи розрахунком режимів, обгрунтуванням способів контролю; конструюють пристрої, вносять удосконалення в конструкцію інструментів тощо. Після перевірки викладачем та внесення уточнень учні використовують свої розробки під час уроків виробничого навчання. Таким чином, добре продумана та підготовлена ​​домашня навчальна робота допомагає учням міцно закріплювати вивчене на уроці, розвиває їх самостійність та творчі здібності, готує до засвоєння матеріалу майбутніх уроків.

Зазвичай домашні завдання видаються наприкінці уроку. Домашнє завдання - як логічне завершення проведеного уроку, а й установка підготовку учнів до активної діяльності наступному уроці. Водночас доцільно практикувати видачу домашніх завдань та на початку уроку одночасно з формулюванням теми. Це активізує учнів, створює вони мотив для якісного засвоєння досліджуваного матеріалу. Домашнє завдання може видаватися і під час уроку, наприклад після виконання вправ чи самостійної роботи, коли домашнє завдання є їх органічним продовженням.

Повідомляючи учням домашнє завдання, необхідно чітко визначити його зміст та мету, роз'яснити способи його виконання, розібрати найважчі моменти, вказати вимоги, яким має відповідати виконана робота, чітко проінструктувати учнів про порядок оформлення виконаного завдання.

Важливе питання – обсяг домашніх завдань. Дослідження та досвід роботи середніх ПТУ дозволяють стверджувати, що навантаження учнів у класі разом із домашніми завданнями з усіх предметів не повинно перевищувати десяти годин на день (14). Цей усереднений норматив застосовується й у училищах інших типів. Проте тимчасовий норматив лише опосередковано визначає обсяг домашніх завдань. Тому регулювання обсягу змісту домашніх завдань з кожного предмета має бути об'єктом пильної уваги керівників училищ та методичних комісій.

Нетрадиційні форми та методи проведення уроків як один із шляхів підвищення пізнавальної діяльності учнів

Вчитель живе доти, доки він навчається; щойно він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель.

К.Д. Ушинський

Уроки бувають різними: хорошими та поганими, цікавими та нудними, пізнавальними та марними. Один урок змінюється іншим, незавершеність повторюється, а незадоволеність результатами роботи вчителя та учнів накопичується. Усе це викликає негативне ставлення учнів до уроку зокрема й у школі загалом, а й у вчителя - до педагогічної діяльності.

Але буває по-іншому. Як зробити урок таким, щоб учень чекав на нову зустріч з учителем? І чи це можливо?

Урок – гнучка форма організації навчання. Він включає різноманітний зміст, відповідно до якого використовуються необхідні методи та прийоми навчання

Традиційні уроки: уроки вивчення нового матеріалу, закріплення знань, умінь та навичок, перевірки та обліку набутих знань, умінь та навичок, аналізу контрольних робіт, узагальнення та систематизації вивченого, повторення теми чи розділу.

Нетрадиційний урок – це «імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру».

Нетрадиційні форми навчання припускають:

використання колективних форм роботи;

Прищеплення інтересу до предмета;

Розвиток умінь та навичок самостійної роботи;

активізацію діяльності учнів;

Під час підготовки до уроку учні самі шукають цікавий матеріал;

Становлення нових відносин між учителем та учнями.

Цільнетрадиційних уроків: відпрацювання нових методів, форм, прийомів та засобів навчання, що веде до реалізації основного закону педагогіки – закону про активність навчання.

Основні завданнякожного уроку, зокрема і нестандартного: загальнокультурний розвиток; особистісний розвиток; розвиток пізнавальних мотивів, ініціативи та інтересів учнів; формування вміння вчитися; розвиток комунікативної компетентності

Ознаки нетрадиційного уроку

Несе елементи нового місця проведення.

Використовується позапрограмний матеріал.

Організовується колективна діяльність у поєднанні з індивідуальною роботою.

Залучаються до організації уроку люди різних професій.

Досягається емоційне піднесення учнів через оформлення кабінету, використання ІКТ.

Виконуються творчі завдання.

Проводиться самоаналіз у період підготовки до уроку, на уроці та після його проведення.

Створюється тимчасова ініціативна група з учнів підготовки уроку.

Планується урок наперед.

Найбільш поширені типи нестандартних уроків

Уроки-«занурення»

Уроки – ділові ігри

Уроки – прес-конференції

Уроки- змагання

Уроки КВК

Театралізовані уроки

Комп'ютерні уроки

Уроки з груповими формами роботи

Уроки взаємонавчання учнів

Уроки творчості

Уроки-аукціони

Уроки, які ведуть учні

Уроки-заліки

Уроки-сумніви

Уроки – творчі відліки

Уроки-формули

Уроки-конкурси

Бінарні уроки

Уроки-узагальнення

Уроки- фантазії

Уроки-ігри

Уроки-«суди»

Уроки пошуку істини

Уроки-лекції «Парадокси»

Уроки-концерти

Уроки-діалоги

Уроки «Слідство ведуть знавці»

Уроки - рольові ігри

Уроки-конференції

Інтегровані уроки

Уроки-семінари

Уроки - «кругове тренування»

Міжпредметні уроки

Уроки-екскурсії

Уроки – ігри «Поле чудес»

Класифікація уроків нетрадиційної форми

Типи уроків та форми

Уроки формування нових знань

Уроки навчання вмінням та навичкам

Уроки повторення та узагальнення знань, закріплення вмінь

Уроки перевірки та обліку знань та умінь

Комбіновані уроки

Лекції, уроки-експедиції, уроки-подорожі, уроки-дослідження, уроки-інсценування, навчальні конференції, інтегровані уроки-практикуми, твори, уроки-діалоги, уроки з рольовою, діловою грою семінари позакласного читання, повторювально-загальна , Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Щасливий випадок», театралізовані (урок-суд), уроки-консультації, уроки-конкурси, уроки-змагання, залікові вікторини, конкурси, уроки-аукціони, урок-громадський огляд знань, захист творчих робіт , проектів, творчі звіти

Поради педагогові, який готує урок у нетрадиційній формі

Використовуйте якнайбільше мотиваційних факторівяк підготовчому етапі, і під час проведення уроку.

Не допускайте жодних надмірностей.

Урок має бути цілісним.

Заохочуйте учнів відповідно до їхнього вкладу в урок.

Постарайтеся зберігати протягом уроку порозуміння з класом.

Запорука успіху вашого нетрадиційного уроку – завчасна, чітко спланована підготовка, продумування форм та методів його проведення.

Оцінюйте як підсумки навчання, виховання та розвитку, а й картину спілкування - емоційний тон уроку: спілкування педагога і учнів, учнів друг з одним.

НЕТРАДИЦІЙНИЙ УРОК

Сприяє розвитку ініціативи та комунікативних навичок

Передбачає самостійний пошук коштів та способів вирішення завдань, пов'язаних із реальними ситуаціями

Викорінює негативні явища традиційного навчання і найголовніше – приносять радість.

Нетрадиційні форми уроку використовуються, в першу чергу, для підвищення ефективності освітнього процесуза рахунок активізації діяльності учнів на уроці.

НЕТРАДИЦІЙНИЙ УРОК

Для учнів - перехід в інший психологічний стан, це інший стиль спілкування позитивні емоції, відчуття себе в новій якості означає нові обов'язки та відповідальність.

Для педагога - це самостійність і зовсім інше ставлення до своєї праці. Нетрадиційні форми уроку - це можливість розвивати свої творчі здібності та особисті якості, оцінити роль знань і побачити їх застосування на практиці, відчути взаємозв'язок різних наук.

Участь батьків

Важливе значення для використання нетрадиційних форм навчання має участь батьків у навчальному процесі. Досвід переконує в тому, що пізнавальна активність та зацікавленість дітей суттєво зростають, якщо до організації навчальної діяльності учнів залучаються батьки. Педагогу важливо організувати спільну діяльність батьків та дітей. Дітям можуть пропонуватися домашні завдання, пов'язані з отриманням інформації від своїх батьків, бабусь та дідусів.

Нетрадиційні уроки краще проводити як підсумкові. Для успішної підготовки уроку вчитель має добре знати предмет та методику, творчо підійти до роботи. Інтерес до роботи викликається і незвичайною формою проведення уроку, чим знімається традиційність уроку, пожвавлюється думка. Нетрадиційні форми уроку - це можливість розвивати свої творчі здібності та особисті якості, оцінити роль знань і побачити їх застосування на практиці, відчути взаємозв'язок різних наук. .

Але у виборі нестандартних уроків потрібна міра. Учні звикають до незвичайних способів роботи, втрачають інтерес. Місце нетрадиційних уроків у загальній системі має визначатися самим учителем залежно від конкретної ситуації, умов утримання матеріалу та індивідуальних особливостей самого учителя.

Успіх нетрадиційних уроків залежить від окремих педагогічних умов:

Взаємозв'язок змісту нетрадиційних уроків із навчальним матеріалом уроку;

Спрямованість гри на розвиток у учнів інтересу до матеріалу, що вивчається;

Формування у учнів моральних якостей

Нестандартні форми уроків підвищують ефективність уроку та сприяють підтримці стабільного інтересу до навчальної роботи та кращому засвоєнню програмного матеріалу.

Найбільш важливі особливостісучасного уроку:

Створюється доброзичлива атмосфера;

формується високий рівень мотивації;

Надається велике значення методам навчальної роботи;

Приділяється спеціальна увага розвитку у учнів умінь самостійної пізнавальної діяльності.

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКУ

Врахування особливостей учнів класу: рівень класу; ставлення учнів до предмета; темп роботи класу; ставлення до різних видів навчальної діяльності; ставлення до різних форм навчальної роботи, зокрема нетрадиційним; загальна дисципліна учнів.

Загальні правила, що забезпечують успішне проведення уроку:

1. Визначити місце уроку у темі, а теми - у річному курсі, виділити загальне завдання уроку.

2. Переглянути навчальну програму, прочитати вимоги стандарту з цієї теми, з'ясувати, що потрібно від вчителя до цього уроку.

3. Відновити у пам'яті матеріал підручника, відібрати опорні ЗУН.

4. Конкретизувати завдання уроку, виділити провідне завдання.

5. Сформулювати та записати її в плані таким чином, щоб вона була доступна, зрозуміла учням, усвідомлена ними.

6. Визначити, що повинен зрозуміти, запам'ятати учень на уроці, що він повинен знати та вміти після уроку.

7. Визначити, який навчальний матеріал повідомити учнів, у якому обсязі, які цікаві факти, повідомити учнів.

8. Відібрати зміст уроку відповідно до його завдання, найбільш ефективні способиформування нових ЗУН

9. Продумати, що і як має бути записано на дошці та у зошитах учнів.

10. Записати передбачуваний хід уроку план уроку, уявивши собі урок як цілісне явище.

Анкета «Стиль діяльності вчителя»

1. Якщо клас не впорядкований

1) моя реакція залежить від ситуації

2) я не звертаю на це увагу

3) не можу розпочати урок

2. Я вважаю своїм обов'язком зробити зауваження, якщо дитина порушує порядок у громадському місці

1) залежно від ситуації

2) ні

3) так

3. Я волію працювати під керівництвом людини, яка

1) пропонує простір для творчості

2) Не втручається в мою роботу

3) Дає чіткі вказівки

4. Під час уроку я дотримуюсь плану.

1) залежно від ситуації

2) віддаю перевагу імпровізації

3) завжди

5. Коли я бачу, що учень веде себе зухвало по відношенню до мене

1) вважаю за краще з'ясувати відносини

2) ігнорую цей факт

3) плачу йому тією ж монетою

6. Якщо учень висловлює точку зору, яку я не можу прийняти

1) намагаюся прийняти його точку зору

2) перекладаю розмову іншу тему

3) намагаюся виправити його, пояснити йому його помилку

7.На мою думку, у шкільному колективі найважливіше

1) працювати творчо

2) відсутність конфліктів

3) трудова дисципліна

8. Я вважаю, що вчитель може підвищити голос на учня

1) ні, це неприпустимо

2) важко відповісти

3) якщо учень цього заслуговує

9. Непередбачені ситуації під час уроків

1) можна ефективно використовувати

2) краще ігнорувати

3) тільки заважають навчальному процесу

10. Мої учні ставляться до мене із симпатією

1) ні

2) коли як

3) не знаю

Якщо у вас більше 1, то це говорить про демократичний стиль діяльності вчителя. Педагог надає можливість учням самостійно приймати рішення, прислухається до їхньої думки, заохочує самостійність суджень, враховує як успішність, а й особисті якості учнів. Основні методи впливу: спонукання, порада, прохання. У педагога спостерігається задоволеність своєю професією, гнучкість, високий ступіньприйняття себе та інших, відкритість та природність у спілкуванні, доброзичливий настрій, що сприяє ефективності навчання

Переважання 2 варіанти відповіді свідчить про риси потуральського стилю діяльності вчителя. Такий педагог уникає прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам, батькам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, у складних педагогічних ситуаціях виявляє нерішучість і коливання, відчуваючи певну залежність від учнів. Для багатьох таких педагогів характерна занижена самооцінка, почуття тривоги і невпевненості у своєму професіоналізмі, незадоволеність своєю роботою.

Переважна більшість 3 варіанти говорить про авторитарні тенденції в діяльності педагога. Вчитель використовує свої права, як правило, не зважаючи на думку дітей та конкретної ситуації. Основні способи впливу-наказ, доручення. Для такого вчителя характерна незадоволеність роботою багатьох учнів, хоча може мати репутацію сильного педагога. Але на його уроках діти почуваються незатишно. Значна їх частина не виявляє активності та самостійності.

Проаналізуйте свої досягнення та помилки. Відкрийте свої можливості. Відмовтеся від надії на рецептурну методику, на чужі конспекти, на відтворення готових уроків. Поставтеся до процесу підготовки до уроків не як покарання, а як джерела свого професійного зростання, інтелектуальних, духовних і творчих сил. Творчих Вам успіхів!

Успіх оволодіння школярами нового матеріалу великою мірою залежить від цього, наскільки він цікаво і ненав'язливо поданий. Часто допоможе педагогові приходять різноманітні нестандартні форми уроків. Особливо це актуально для тих, хто навчається початкової школи, у яких велике прагнення чогось нового, незвичайного. Численні дослідження показують стійке оволодіння знаннями та вміннями, якщо вони були придбані в нестандартній формі, тоді коли дитині було дійсно цікаво отримувати знання. До подібних занять останнім часом вчителі вдаються досить часто, та й нестандартні форми проведення уроків стали настільки різноманітні, що можна легко вибрати підходящу для будь-якого предмета.

Що таке урок

Перш ніж говорити про хочеться згадати про те, взагалі, які цілі він має.

Урок – це основна одиниця шкільного навчального процесу. Саме в ці 45 хвилин вчителю необхідно дати дітям знання з конкретної теми, виробити певні вміння та навички. Кожен конкретний урок повинен мати свою мету, яка реалізується через низку завдань: навчальних, що розвивають та виховують.

Зрештою на виході з аудиторії дитина повинна розуміти конкретну тему, вміти орієнтуватися в поняттях і бути здатною вирішувати практичні завдання.

Основні форми

Класична методика виділяє такі типи та форми уроків:

1. Повідомлення нового матеріалу. Структура заняття така: актуалізація (організаційний момент) на ньому привертається увага дітей, вирішуються питання щодо відсутніх, чергових; повідомлення теми уроку та тих цілей, яких необхідно на ньому досягти; основна частина – робота над новим матеріалом; закріплення пройденого; підбиття підсумків заняття. Також на подібних уроках існує етап перевірки домашнього завдання, але може включатися вчителем у будь-яке місце, залежно від концепції заняття.
2. Уроки-практімуми. Дані заняття схожі за структурою на описані вище, однак, на основному етапі особливу увагуприділяється практичним навичкам самих учнів (відпрацювання правил, вирішення завдань, прикладів, робота з картами, лабораторні роботи).
3. Систематизація та закріплення пройденого. Такі уроки зазвичай проводяться перед контрольними та заліковими заняттями. Тут практичні завдання чергуються з повторенням вивчених правил і постулатів, якими належить контролювати знання.
4. Урок контролю знань та умінь. Головна мета такого заняття – перевірити, наскільки добре діти засвоїли матеріал. Можуть проводитись у різних формах: контрольна робота, тест, діагностична робота (комплексна), урок-залік.
5. Комбінований урок. На подібному занятті може бути, наприклад, одночасно повідомлення нового та практичне його відпрацювання. Також комбінується систематизація та контроль.

Нестандартні уроки та сучасні діти

В даний час гостро стоїть проблема з тим, що сучасні школярі, особливо учні початкових класів, абсолютно не схожі на своїх попередників, і те, що було прийнятно в радянський час, зараз не завжди призводить до бажаного результату. Хлопці зараз мають особливу допитливість, вони більш рухливі, та й система вже не та.

Крім того, діти стали активнішими. Це стосується й їхньої психіки. Якщо школяр радянського часу міг спокійно просидіти за партою 45 хвилин поспіль, то сучасний вимагає постійної зміни будь-якої новизни. Причиною всього є інформаційне суспільство, Адже кількість знань зросла в рази, а їх необхідно укласти в ті ж 45 хвилин, як раніше. Ось і вигадують вчителі такі цікаві формиуроків, щоб хлопцям було не нудно, щоб вони могли ввібрати той величезний обсяг знань, що їх пропонує сучасні ФГОСы. (ФГОС – Федеральний державний освітній стандарт).

Що таке нестандартний урок

Що таке нестандартний урок? Всі ми, провчившись у школі, можемо чітко відповісти, що будь-який урок на основному етапі проходить так: перевірка домашнього завдання, повідомлення вчителя будь-яких нових відомостей з конкретної теми, закріплення матеріалу. Ці структурні елементи можуть змінюватися місцями, однак саме з них завжди складається звичайне шкільне заняття. Нестандартні форми уроків передбачають замість загальноприйнятого канону використовувати відмінну, креативну структуру. Справді, чому не вчинити так: не повідомляти їм новий матеріал, а попросити дітей самих докопатися до істини? Або не розповідати на пальцях про побут середньовічних замків, а провести туди віртуальну екскурсію.

І такі типи та форми уроків можна вигадувати нескінченно, обмежуючись лише фантазією педагога.

Цілі в уроків у нестандартній формі такі ж, як і в класичних, тому урізноманітнити таким чином можна будь-яке заняття. Під час вивчення нового матеріалу доречними будуть уроки-екскурсії, подорожі, відеоуроки. Добре допомагають засвоїти теми інтегрованих занять. Ці форми підійдуть для практичних занять.

Коли вчителю необхідно привести знання дітей у систему, підготувати їх до контрольної роботі, необхідно вибирати всілякі ігри, конкурси, диспути, суди над персонажами чи історичними особистостями.

Навіть нудні та хвилюючі контрольні роботи можна провести нетрадиційно. По-перше, на допомогу прийде підготовка проекту з предмета та його подальший захист. Це можуть бути уроки з елементами театралізованих вистав, уроки-загадки, фантазії.

Комбіновані заняття – особливий політ для творчості педагога. До них застосовні будь-які форми. Головне - продумати та вибрати найбільш оптимальну для конкретної теми.

Переваги нестандартних форм

У нестандартних урочних форм існує низка переваг перед класичними. По-перше, вони створюють стійкий інтерес дітей до матеріалу, що вивчається. Ті відомості, які хлопці отримали не просто з вуст вчителя, а, наприклад, у власному пошуку або з вуст своїх однокласників, напевно запам'ятаються краще, будуть зрозуміліші.

По-друге, зазвичай, подібні заняття спонукають учнів до творчості, розвивають фантазію, креативність, образне мислення.

По-третє, уроки, відмінні від традиційних, дозволяють використовувати велику кількість технічних засобів та наочних матеріалів.

Вчителі, як правило, вибирають форми відкритих уроків із розряду саме нетрадиційних – вони дозволяють показати свій творчий підхід до професії, продемонструвати володіння різними педагогічними технологіями. Виглядають такі заняття завжди виграшно.

Слід зазначити, що надмірне використання подібних форм може викликати зворотну реакцію: дітям це швидко набридне. Тому вводити такі елементи до навчального процесу слід дозовано. Це може бути лише якісь етапи традиційного уроку, наприклад, гра під час перевірки домашнього завдання чи диспут щодо нового материала.

Уроки у формі гри

Якщо говорити про нестандартні форми уроків, то тут лідируючі позиції займають ігрові. Не секрет, що саме цей вид діяльності, у тому числі й пізнавальної, є лідером у дитини.

Ще одна перевага уроків в ігровій формі – можливість застосувати для будь-якої шкільної дисципліни у будь-якому віці. Якщо для молодших школярів це можуть бути ігри-подорожі станціями, змагання, КВК, то для старших вони можуть трансформуватися в заняття типу «Брейн-рингу», ділової гри та інших.

Якщо вибирати незвичайні форми уроків фізкультури, то тут також прийдуть на допомогу різні ігри: змагання, «Веселі старти»; можна навіть влаштувати своєрідну олімпіаду не лише на рівні якогось класу, а й усієї школи. Для залучення спорту сім'ю багато вчителів влаштовують спільні заняття-ігри з батьками.

Ігрові форми уроків можна розділити на кілька типів: ретроспективні (що повертають до минулого - рольові та не рольові), ділові (учні на практиці вивчають те чи інше явище дійсності, найчастіше, соціальне чи економічне), конкурси (мають основу змагання, можуть бути як командними, і немає). Це сьогодні найпоширеніші форми залучення стійкого інтересу до предмета. Ділові ігри використовуються в середній та старшій ланці, у ретроспективних ігор, конкурсів, свят немає особливих обмежень за віком.

Уроки – суспільні практики

Дітям властиво копіювати дорослих. Це стосується не лише манери їхньої поведінки, а й різноманітних життєвих ситуацій. Тому будуть цікаві такі форми проведення уроків, які дозволяють відчути себе дорослими.

Наприклад, найбільш вдалі форми уроків історії чи інших суспільних дисциплін. Подібні заняття спонукають учнів доводити свою думку, вести діалог на конкретну тему. Підготовка до такого заходу потребує значної підготовки. Мало попросити хлопців поговорити на якусь тему, необхідно її детально вивчити з різних сторін. Підготовчий етап має дуже важливе значення. Після проведення заходу також важливо проаналізувати його разом із усім класом. Дана форма проведення уроку починає використовуватись у середній ланці.

Систематичність призведе до того, що діти навчаться доводити свою точку зору, висувати тези, спілкуватися на задану тему, наводити аргументи - все це допоможе на випускних іспитах при написанні завдань частини З гуманітарних дисциплін.

Вибираючи форми уроків літератури, можна звернути увагу до суд над будь-яким персонажем. Це буде щось схоже на дискусію, однак точка зору у дітей буде вже сформульована, її потрібно буде довести, використовуючи добре знання тексту.

Уроки з публічною формою спілкування

Близькі до перерахованих вище такі уроки, де хлопці навчаються не просто дискутувати, а промовисто висловлюватися за матеріалом предмета, що вивчається.

Наприклад, форми уроків історії, такі як прес-конференція, репортаж чи брифінг дозволять як побачити знання хлопців з предмету, а й покажуть їх уміння вживати певні терміни, дати, ставити конкретні, актуальні питання. Можна попросити взяти хлопців інтерв'ю у будь-якої історичної особистості, можна торкнутися певної події.

Сюди відносяться такі форми уроків ІЗО, як екскурсія чи публічна лекція. Можна попросити хлопців самих бути екскурсоводами, заздалегідь підготувавши повідомлення про якусь картину, її жанр і стилістику виконання.

Творчі уроки

Особливо люблять уроки, де необхідно проявити творчість. Звичайно, це можуть бути звичайні заняття з ІЗО чи МХК, проте якщо розглядати форми уроків навколишнього світу, можна виділити такий вид роботи, як створення «Лісової газети». Одній групі хлопців потрібно запропонувати підготувати розповідь про рослину чи тварину, іншим – систематизувати їх та оформити у вигляді художньої настінної газети.

Донести до учнів необхідність зберігати природні багатствадопоможе схожий вид роботи – складання Червоної книги свого району.

Багато форм уроків читання також ґрунтуються на творчій складовій. Крім художніх майстерень, де хлопці ілюструють той чи інший твір, можна провести заняття з літературною спрямованістю. Де, наприклад, хлопці складають свої розповіді, чи складають казки чи байки.

Уроки-фантазії

Уроки-фантазії також ґрунтуються на творчій складовій. Відрізняються вони тим, що у подібних заходах присутнє як складання будь-якого явища (казки, екологічної історії, концерту), а й повне його втілення: костюмоване чи оформлене художньо: на папері чи як представлення.

Такі форми уроків у школі дозволяють дітям не просто виявити свою фантазію, а й дуже зближують. дитячий колектив, адже хлопці працюють над завданнями разом: усім класом чи групами.

Наведемо кілька прикладів уроків-фантазій з різних предметів шкільного циклу. Наприклад, заняття з російських народним казкаммотивує дітей до творчості. Занурити їх у цю атмосферу допомагає особливий атрибут уроку – «чарівне» дзеркало. В основній частині уроку проходить вікторина, завдання якої спрямовані на прояв фантазії учнів, наприклад, за короткий час зобразити якогось казкового героя або скласти прислів'я.

Ще один урок, вже з ІЗО, присвячений Дню космонавтики, під назвою «Планета друзів». У ході заняття, оформленого як подорож на далеку планету, хлопці зображують її мешканця - інопланетянина.

Заняття, орієнтовані фантазію хлопців, хороші й у середньому ланці. Наприклад, при вивченні оповідань Н. Носова з циклу «Фантазери» на етапі закріплення можна провести урок-інсценування творів, що особливо полюбилися.

Метод проектів

Особливі форми уроків, які застосовує дедалі більше педагогів, засновані на методі проектів. Добре такі заняття тим, що спонукають учнів до практичної діяльності, вчать застосовувати отримані знання практично.

Дані уроки спрямовані на розкриття особи кожної дитини, яка відчуває свою особисту відповідальність перед іншими членами колективу. Як правило, клас поділяється на кілька робочих груп, кожній із яких дано конкретне завдання. Це може бути будь-який вид діяльності від пошуку відповіді на конкретне питання до складання графіків, діаграм, пам'яток та ін. У ході роботи діти дізнаються про якісь нові факти, систематизують їх, обирають головне та оформлюють. Інакше кажучи, такі форми уроків навчають вчитися.

Робота над проектом, як правило, триває весь навчальний рік. За останніми освітніми стандартами для цього виду роботи виділено певну кількість годин у загальношкільному розкладі. Уроки проектної діяльності мають на увазі навчання азам систематизації, постановки мети, ними педагог коригує, підказує, спрямовує. Вони не схожі на стандартні заняття хоча б тим, що роль вчителя тут зведена до мінімуму – діти самі організовують роботу, вирізняють пріоритети.

Дітям необхідно не просто скласти певний проект, а й захистити його перед учителем та рештою класу, а може навіть учнями школи (останнім часом практика подібних науково-практичних конференцій у навчальних закладах вкрай поширена).

Інтегровані уроки

Особливо привабливі для учнів інтегровані уроки - такі, де пов'язані два чи більше предметів шкільного циклу. Вони дозволяють сформувати сталий інтерес, показують, що дисципліни пов'язані між собою, спонукають до пошуку знань.

Форми інтегрованих уроків дуже різноманітні від традиційного повідомлення нового матеріалу та подальшої практичної діяльності до подорожей, вікторин, КВК та конкурсів.

Інтегрувати можна різноманітні предмети шкільного курсу. Наведемо кілька прикладів:

Відео уроки

Прогрес не стоїть на місці, він проникає на всі боки нашого життя, в тому числі і шкільного. Не дивно, що все частіше вчителі звертаються до такої форми організації навчального процесу як відеоурок.

На такому заході учням включається запис чи онлайн-виступ педагога з якоїсь теми. Як правило, учнями такі уроки сприймаються добре: це сучасно, нове, цікаво.

Однак варто розуміти, що хлопцям з молодшої та середньої ланки складно весь урок дивитися на екран або де йде трансляція. Доречніше включатиме відеоуроки в основне заняття: це приверне увагу хлопців та допоможе їм краще зрозуміти тему.

В даний час велика кількість відеороликів, що розвивають і навчають, тому знайти їх для будь-якого предмета не складе труднощів.

Розглянемо, коли найбільш доречними є відеоуроки.

1. Іноземна мова. Дивитися уривки з фільмів і мультиків мовою, що вивчається, дуже корисно. Діти будуть чути мову носіїв мови, вчитися сприймати її на слух.
2. Література (читання). Використання фрагментів постановки творів, що вивчаються, на сцені або в кіно. Добре даний метод на уроках-виставах: хлопці зможуть порівняти постановки, зрозуміти бачення твору різними людьми.
3. Вивчення букв, цифр у початковій школі. Навчальних відео з цих тем дуже багато.
4. Підготовка до ДІА та ЄДІ з усіх предметів. Короткі відеокурси допоможуть стисло донести до хлопців необхідну інформацію щодо кожного завдання іспиту.

СУТНІСТЬ УРОКУ

У великій літературі з дидактики, методики, педагогічним технологіям визначення поняття " Урок " , зазвичай, зводять до цілісному, логічно завершеному, обмеженому рамками застосуванню відрізку освітнього процесу, у якому навчальна робота проводиться із постійним складом учнів приблизно однакового віку рівня підготовки. Йому властива наступна сукупність ознак:

- наявність певних освітніх, виховних цілей, що розвивають;

- відбір відповідно до поставлених цілей конкретного навчального матеріалу та рівнів його засвоєння;

- досягнення поставлених цілей шляхом підбору відповідних засобів та методів навчання;

- організація відповідної навчальної діяльності учнів.

Ключову позицію серед основних ознак посідають цілі уроку: освітні, виховні та розвиваючі. Усі вони тісно взаємопов'язані, і залежно від конкретних умов їх роль організації та проведенні уроку чи системи уроків різна.

Відповідно до поставлених цілей відбирається зміст уроку. Воно конкретизується за допомогою навчальних програм, підручників, методичних посібників

Для досягнення поставленої мети на конкретному матеріалі використовуються відповідні засоби та методи навчання. Ефективність їх вибору неможлива без глибокого знання специфіки традиційних та нетрадиційних, загальних та спеціальних методів навчання.

Кожній системі засобів, прийомів та методів навчання відповідає своя організаційна форма, яка визначається взаємовідносинами між учителем та учнями. При цьому використовуються індивідуальна, парна, групова та колективна форми спілкування між учнями та учнями.

Такими є основні позиції, що характеризують сутність сучасного уроку.

ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ

Вивчення сутності та структури уроку призводить до висновку, що урок є складним педагогічним об'єктом. Як і всякі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи по різним ознакам. Цим пояснюється існування численних класифікацій уроків.

У теорії та практиці навчання провідне значення приділяється наступним типологіям уроків:

За основною дидактичною метою;

За основним способом їх проведення;

За основними етапами навчального процесу.

За основною дидактичною метою виділяють такі типи уроків:

Pурок закріплення вивченого;

Pкомбінований урок.

Типологією за основним способом проведення їх поділяють на уроки:

Pу формі розмови;

Pлекції;

Pекскурсії;

Pкіноуроки;

Pсамостійна робота учнів;

Pлабораторні та практичні роботи;

Pпоєднання різних форм занять.

Якщо ж за основу типології беруться основні етапи навчального процесу, то виділяють уроки:

Pвступні;

Pпервинного ознайомлення матеріалом;

Pутворення понять, встановлення законів та правил;

Pзастосування одержаних правил на практиці;

Pповторення та узагальнення;

Pконтрольні;

Pзмішані чи комбіновані.

Для повного охоплення різноманітних за призначенням уроків, які конструюються у практиці навчання, їх поділяють як за типами, а й у видах. Розподіл уроків на види найбільше доцільно здійснювати за характером діяльності вчителя та учнів. При цьому підрозділ на види відбувається для кожного типу уроку в рамках типології, що використовується. Так, наприклад, КОНТРОЛЬНІ УРОКИ, що є одним з елементів типології за основними етапами навчального процесу, вони поділяються на такі види: уроки усного опитування; письмового опитування; заліки; лабораторні та практичні роботи; самостійні та контрольні роботи; поєднання різних видів. Підрозділ уроків на типи та види, тим не менш, не робить повними наявні типології. Як приклади подібних типологій, що підрозділяють уроки за формою їх проведення, можна навести такі типи уроків:

1. Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина тощо.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія тощо.

3. Уроки, засновані на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення, урок-блок, урок-дублер починає діяти і т.д.

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, брифінг, аукціон, бенефіс, регламентована дискусія, панорама, телеміст, репортаж, діалог, "жива газета", усний журнал тощо.

5. Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності установ та організацій: слідство, патентне бюро, вчена рада тощо.

6. Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності при проведенні суспільно-культурних заходів: заочна екскурсія, екскурсія в минуле, подорож, прогулянки тощо.

7. Уроки, що спираються на фантазію: урок-казка, урок-сюрприз тощо.

8. Використання під час уроку традиційних форм позакласної роботи: " наслідок ведуть знавці " , спектакль, " брейн-ринг " , диспут тощо.

9.Інтегровані уроки.

10. Трансформація традиційних засобів організації уроку: лекція-парадокс, парне опитування, експрес-опитування, урок-захист оцінки, урок-консультація, урок-практикум, урок-семінар і т.д.

Як приклади іншого підходу до типології уроків формі їх проведення можна навести такі блоки однотипних уроків:

Уроки творчості: урок винахідництва, урок-виставка, урок-твір, урок – творчий звіт тощо.

Уроки, співзвучні з суспільними тенденціями: урок – суспільний огляд знань, урок-диспут, урок-діалог тощо.

Міжпредметний та внутрішньокурсовий уроки: одночасно з двох предметів, одночасно для учнів різного віку і т.д.

Уроки з елементами історизму: урок про вчених, урок-бенефіс, урок-історичнийогляд, урок-портрет тощо.

Театралізовані уроки: урок-вистава, урок спогадів, урок-суд, урок-аукціон тощо.

Ігрові уроки: урок - ділова гра, урок - рольова гра, урок з дидактичною грою, урок-змагання, урок-подорож і т.д.

Допоміжні уроки: урок тест, урок для батьків, урок консультація і т.д.

Зіставлення різних типологій уроків дозволяє відзначити певну тенденцію - прагнення повніше охопити сучасні форми організації уроку. Водночас створені останнім часом типології потребують регулярного поповнення, уточнення та переробки. І за усією інформацією про це вчитель повинен постійно стежити і добре в ній розумітися. До того ж у практиці навчання конструювання вчителем систем уроків, як правило, не укладається в рамки якоїсь одної типології. При цьому доводиться вирішувати проблеми, пов'язані з вибором або компонуванням тієї чи іншої системи уроків. Істотну допомогу тут може надати знання специфіки будови сукупності уроків, у яких акумулюються найбільш характерні конструктивні елементи інших уроків.

БУДОВА УРОКІВ ОСНОВНИХ ТИПІВ

Реалізація ідеї використання сукупності уроків, що включають найбільш характерні структурні елементи інших уроків, дозволила виявити та підтвердити доцільність виділення наступних 19 їх типів:

1) урок ознайомлення з новим матеріалом;

2) урок закріплення вивченого;

3) урок застосування знань та умінь;

4) урок узагальнення та систематизації знань;

5) урок перевірки та корекції знань та умінь;

6) комбінований урок;

7) урок-лекція;

8) урок-семінар;

9) урок-залік;

10) урок-практикум;

11) урок-екскурсія;

12) урок-дискусія;

13) урок-консультація;

14) інтегрований урок;

15) театралізований урок;

16) урок-змагання;

17) урок із дидактичною грою;

18) урок – ділова гра;

19) урок – рольова гра;

Ці уроки називаємо уроками основних типів. Слід зазначити, що прояв даної системи уроків зовсім не пов'язане зі створенням ще однієї їхньої типології, а обумовлено необхідністю вирішення проблем, поставлених безпосередньо самими вчителями. Вони вільні у пошуку і виявленні такої сукупності уроків, знання особливостей будови яких дозволяло б орієнтуватися в різноманітті уроків, що конструюються нині в практиці, і допомагало в їх творчій розробці. Саме в цьому полягає основне призначення системи уроків основних типів.

1. Урок ознайомлення з новим матеріалом

Структура цього уроку визначається його основною дидактичною метою: введенням поняття, встановленням властивостей об'єктів, що вивчаються, побудовою правил, алгоритмів і т.д. Його основні етапи:

1. повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація навчальної діяльності;

2. підготовка до вивчення нового матеріалу через повторення та актуалізацію опорних знань;

3. ознайомлення з новим матеріалом;

4. первинне осмислення та закріплення зв'язків та відносин в об'єктах вивчення;

5. постановка завдання додому;

6. підбиття підсумків уроку.

2. Урок закріплення вивченого

Основна дидактична мета його – формування певних умінь. Найбільш загальна структура уроку закріплення вивченого така:

1. перевірка домашнього завдання, уточнення напрямів актуалізації матеріалу;

2. повідомлення теми, мети та завдань уроку, мотивація вчення;

3. відтворення вивченого та його застосування в стандартних умовах;

4. перенесення набутих знань та їх первинне застосування у нових чи змінених умовах з метою формування умінь;

5. підбиття підсумків уроку;

6. постановка домашнього завдання.

3. Урок застосування знань та умінь

У процесі застосування знань та умінь розрізняють такі основні ланки: відтворення та корекція необхідних знань та умінь; аналіз завдань та способів їх виконання; підготовка необхідного обладнання; самостійне виконання завдань; раціоналізація способів виконання завдань; зовнішній контроль та самоконтроль у процесі виконання завдань. Цим зумовлена ​​можлива структура такого уроку:

1. перевірка домашнього завдання;

2. мотивація навчальної діяльності через усвідомлення учнями практичної значимостізастосовуваних знань та умінь, повідомлення теми, мети та завдань уроку;

3. осмислення змісту та послідовності застосування практичних дій при виконанні майбутніх завдань;

4. самостійне виконання учнями завдань під контролем вчителя;

5. узагальнення та систематизація результатів виконаних завдань;

6. підбиття підсумків уроку та постановка домашнього завдання.

4. Урок узагальнення та систематизації знань

На уроках узагальнення та систематизації знань виділяють найбільш загальні та суттєві поняття, закони та закономірності, основні теорії та провідні ідеї, встановлюють причинно-наслідкові та інші зв'язки та відносини між найважливішими явищами, процесами, подіями, засвоюють широкі категорії понять та їх систем та найбільш загальні закономірності.

Процес узагальнення та систематизації знань передбачає таку послідовність дій: від сприйняття, осмислення та узагальнення окремих фактів до формування поняття, їх категорій та систем, від них – до засвоєння складнішої системи знань: оволодіння основними теоріями та провідними ідеями предмета, що вивчається. У зв'язку з цим в уроці узагальнення та систематизації знань виділяють такі структурні елементи:

1. постановка мети уроку та мотивація навчальної діяльності учнів;

2. відтворення та корекція опорних знань

3. повторення та аналіз основних фактів, подій, явищ;

4. узагальнення та систематизація понять, засвоєння системи знань та їх застосування для пояснення нових фактів та виконання практичних завдань;

5. засвоєння провідних ідей та основних теорій на основі широкої систематизації знань;

6. підбиття підсумків уроку.

5. Урок перевірки та корекції знань та умінь

Контроль та корекція знань та умінь здійснюється на кожному уроці. Але після вивчення однієї чи кількох підтем чи тим учитель проводить спеціальні уроки контролю та корекції, щоб виявити рівень оволодіння учнями комплексом знань і умінь, і його основі прийняти певні рішення щодо вдосконалення навчального процесу.

При визначенні структури уроку контролю та корекції, доцільно виходити із принципу поступового наростання рівня знань і умінь, тобто. від рівня усвідомлення до репродуктивного та продуктивного (конструктивного) рівнів.За такого підходу можлива наступна структура уроку:

1. ознайомлення з метою та завданнями уроку, інструктаж учнів з організації роботи на уроці;

2. перевірка знань учнями фактичного матеріалу та їх умінь розкривати елементарні зовнішні зв'язки у предметах та явищах;

3. перевірка знань учнями основних понять, правил, законів та умінь пояснити їх сутність, аргументувати свої судження та наводити приклади;

4. перевірка умінь учнів самостійно застосовувати знання у стандартних умовах;

5. перевірка умінь учнів застосовувати знання у змінених, нестандартних умовах;

6. підбиття підсумків (на даному та наступних уроках).

6. Комбінований урок

Комбінований урок характеризується постановкою та досягненням кількох дидактичних цілей. Їх численними комбінаціями визначаються різновиди комбінованих уроків. Традиційною є така структура комбінованого уроку:

1. ознайомлення з темою уроку, постановка його цілей та завдань;

2. перевірка домашнього завдання;

3. перевірка знань та умінь учнів з пройденого матеріалу;

4. викладення нового матеріалу;

5. первинне закріплення вивченого матеріалу;

6. підбиття підсумків уроку та постановка домашнього завдання.

Поряд із традиційною, у практиці навчання широко використовуються й інші види комбінованих уроків.Наприклад, комбінований урок, метою якого є перевірка раніше вивченого та ознайомлення з новим матеріалом, може мати таку структуру:

1. перевірка виконання домашнього завдання;

2. перевірка раніше засвоєних знань;

3. повідомлення теми, мети та завдань уроку;

4. викладення нового матеріалу;

5. сприйняття та усвідомлення учнями нового матеріалу;

6. осмислення, узагальнення та систематизація знань;

7. постановка домашнього завдання.

Структура комбінованого уроку багато в чому дублюється і за конструюванні про модульних уроків. Вони характеризуються постановкою та досягненням кількох дидактичних цілей, але так, щоб урок відрізнявся завершеністю та самостійністю. Це виявляється у тому, що структура модульного уроку, зазвичай, включає:

Мотиваційну розмову (те, що називається організаційним моментом чи запровадженням у тему уроку), завершується постановкою інтегруючої мети уроку;

Вхідний контроль (перевірка домашнього завдання та повторення вивченого раніше);

Роботу із новим матеріалом;

закріплення вивченого матеріалу;

Завершальний контроль (перевірка засвоєного під час уроку);

Рефлексію.

Останнє пов'язане з самооцінками та судженнями учнів про роботу класу, групи, своєї діяльності на уроці; про те, яка склалася у кожного учня думка про урок і що їм хотілося б побажати.

7. Урок-лекція

Як правило, це уроки, на яких викладається значна частина теоретичного матеріалу теми, що вивчається.

Залежно від дидактичних завдань та логіки навчального матеріалу поширені вступні, настановні, поточні та оглядові лекції. За характером викладу та діяльності учнів лекція може бути інформаційною, пояснювальною, лекцією-бесідою і т.д.

Лекційна форма проведення уроків доцільна при:

Вивчення нового матеріалу, мало пов'язаного з раніше вивченим;

розгляд складного для самостійного вивчення матеріалу;

Подання інформації великими блоками, щодо реалізації теорії укрупнення дидактичних одиниць у навчанні;

- застосування вивченого матеріалу під час вирішення практичних завдань.

Структура лекції визначається вибором теми та мети уроку. Інакше кажучи, лекція будується на поєднанні етапів уроку: організації; постановки мети та актуалізації знань; повідомлення знань учителем та засвоєння їх учнями; визначення домашнього завдання. Наведемо можливий варіант структури уроку-лекції:

1. створення проблемної ситуації при постановці теми, мети та завдань лекції;

2. її дозвіл під час реалізації наміченого плану лекції;

3. виділення опорних знань та умінь та їх оформлення за допомогою пам'ятки "Як конспектувати лекцію";

4. відтворення учнями опорних знань та умінь за зразками конспектів, блок - конспектами, опорним конспектамі т.д.;

5. застосування здобутих знань;

6. узагальнення та систематизація вивченого;

7. формування домашнього завдання постановкою питань для самоперевірки, повідомлення списку літератури, що рекомендується, та переліку завдань з підручника.

8. Урок-семінар

Семінари характеризуються, перш за все, двома взаємопов'язаними ознаками: самостійним вивченням учнями програмного матеріалу та обговоренням на уроці результатів їхньої пізнавальної діяльності. Там хлопці вчаться виступати із самостійними повідомленнями, дискутувати, відстоювати свої судження. Семінари сприяють розвитку пізнавальних та дослідницьких умінь учнів, підвищенню культури спілкування.

Розрізняють уроки-семінари з навчальних завдань, джерел отримання знань, форм їх проведення тощо. У практиці навчання набули поширення семінари – розгорнуті бесіди, семінари-доповіді, реферати, творчі письмові роботи, коментоване читання, семінар-вирішення завдань, семінар-диспут, семінар-конференція тощо.

Вкажемо основні випадки, коли краще організовувати уроки у формі семінарів:

При вивченні нового матеріалу, якщо він доступний для самостійного опрацювання учнями;

Після проведення вступних, настановних та поточних лекцій;

При узагальненні та систематизації знань і умінь учнів з теми, що вивчається;

Під час проведення уроків, присвячених різним методам вирішення завдань, виконання завдань та вправ тощо.

Семінар проводиться з усім складом учнів. Вчитель заздалегідь визначає тему, мету та завдання семінару, планує його проведення, формулює основні та додаткові питання на тему, розподіляє завдання між учнями з урахуванням їх індивідуальних можливостей, підбирає літературу, проводить групові та індивідуальні консультації, перевіряє конспекти. Отримавши завдання, які навчаються за допомогою пам'яток "Як конспектувати джерела", "Як готуватися до виступу", "Як готуватися до семінару", "Пам'ятки доповідача" оформлюють результати самостійної роботи у вигляді плану або тез виступів, конспектів основних джерел, доповідей та рефератів.

Семінарське заняття починається вступним словом вчителя, в якому він нагадує завдання семінару, порядок його проведення, рекомендує, на що необхідно звернути особливу увагу, що слід записати до робочого зошита, дає інші поради. Далі обговорюються питання семінару у формі дискусії, розгорнутої бесіди, повідомлень, читання першоджерел з відповідними коментарями, доповідей, реферати і т.д.

Потім вчитель доповнює повідомлення учнів, відповідає на їхні запитання та дає оцінку їхнім виступам. Підбиваючи підсумки, зазначає позитивне, аналізує зміст, форму виступів учнів, вказує на недоліки та шляхи їх подолання.

Проведення семінарів може бути складовою лекційно- семінарської системи навчання, що розширює сферу їх застосування. Це підтверджується, наприклад, можливістю її застосування в такому різновиді спільної навчальної діяльності вчителя та учнів, як "занурення".

9. Урок-залік

Однією з форм організації контролю знань, умінь та навичок учнів є урок-залік. Основна мета його полягає у діагностиці рівня засвоєння знань та умінь кожним учням на певному етапі навчання. Позитивна відмітка за залік виставляється у разі, якщо учень упорався з усіма завданнями, що відповідають рівню обов'язкової підготовки з вивченого предмета. Якщо хоча б одне з таких завдань залишилося невиконаним, то зазвичай позитивна оцінка не виставляється. І тут залік підлягає перездачу, причому учень може перездати не весь залік цілком, лише ті види завдань, із якими не впорався.

Практикуються різні види заліків: поточний та тематичний, залік-практикум, диференційований залік, залік-екстерн тощо. При їх проведенні використовуються різні форми організації діяльності вчителя та учнів: залік у формі іспиту, рингу, конвеєра громадського огляду знань, аукціону тощо. Якщо учням попередньо повідомляють приблизний перелік завдань, що виносяться на залік, його прийнято називати відкритим, інакше – закритим. Найчастіше перевага надається відкритим залікам з метою визначення результатів вивчення найважливіших тем навчального предмета.

Як приклад розглянемо можливі основні етапи підготовки та проведення відкритого тематичного заліку.

Такий залік проводиться як завершальна перевірка наприкінці теми, що вивчається. Приступаючи до її викладу, вчитель повідомляє про майбутній залік, його зміст, особливості організації та терміни здачі. Для проведення заліку з-поміж найбільш підготовлених учнів відбираються консультанти. Вони допомагають розподілити учнів по групам у 3-5 осіб, готують облікові картки для своїх груп, у яких фіксуватимуться відмітки за виконання учнями кожного завдання та підсумкові відмітки за залік. Завдання готуються двох видів: основні, відповідні обов'язковому рівню підготовки учнів, і додаткові, виконання яких разом із основними необхідне отримання хорошої чи відмінної позначки.

Кожному учневі (крім тих, хто виступає в ролі консультантів) готуються індивідуальні завдання, що включають основні та додаткові питання та вправи. На початку заліку, як правило, на спареному уроці учні отримують свої завдання та приступають до їх виконання. У цей час вчитель проводить співбесіду із консультантами. Він перевіряє та оцінює їх знання, а потім ще раз роз'яснює методику перевірки завдань, особливо основних.

На наступному етапі уроку консультанти приступають до перевірки виконання завдань у своїх групах, а вчитель вибірково з різних груп перевіряє, в першу чергу, роботи учнів, які впоралися з основними завданнями та приступили до виконання додаткових завдань.

У заключній частині уроку завершується оцінка кожного завдання виставленням відміток в облікові картки груп, вчитель на основі виставлених відміток виводить підсумкові відмітки кожному учневі та підводить загальні підсумкизаліку.

10. Урок-практикум

Уроки-практикуми, окрім вирішення свого спеціального завдання - посилення практичної спрямованості навчання, повинні бути тісно пов'язані з вивченим матеріалом, а також сприяти міцному, неформальному його засвоєнню. Основною формою їх проведення є практичні та лабораторні роботи, на яких учні самостійно вправляються у практичному застосуванні засвоєних теоретичних знань та умінь.

Головне їх відмінність у тому, що у лабораторних роботах домінуючої складової є процес формування експериментальних умінь учнів, але в практичних роботах - конструктивних. Слід зазначити, що навчальний експеримент, як метод самостійного набуття знань учнями, хоч і має схожість із науковим експериментом, водночас відрізняється від нього постановкою мети, вже досягнутою наукою, але невідомою учням.

Розрізняють настановні, ілюстративні, тренувальні, дослідницькі, творчі та узагальнюючі уроки-практикуми. Основним способом організації діяльності учнів на практикумах є групова форма роботи. При цьому кожна група з двох-трьох осіб виконує, як правило, практичну або лабораторну роботу, що відрізняється від інших.

Засобом управління навчальною діяльністюучнів під час проведення практикуму служить інструкція, що з певним правилам послідовно встановлює дії учня.

Структура уроків-практикумів:

1. повідомлення теми, мети та завдань практикуму;

2. актуалізація опорних знань та вмінь учнів;

3. мотивація навчальної діяльності учнів;

4. ознайомлення учнів із інструкцією;

5. підбір необхідних дидактичних матеріалів, засобів навчання та обладнання;

6. виконання роботи учнями під керівництвом вчителя;

7. доставлення звіту;

8. обговорення та теоретична інтерпретація отриманих результатів роботи.

11. Урок-екскурсія

На уроки-екскурсії переносяться основні завдання навчальних екскурсій: збагачення знань учнів; встановлення зв'язку теорії з практикою, з життєвими явищами та процесами; розвиток творчих здібностейучнів, їх самостійності, організованості; виховання позитивного ставлення до вчення.

За змістом уроки-екскурсії поділяються на тематичні, що охоплюють одну або кілька тем одного предмета, і комплексні, що базуються на зміст взаємопов'язаних тем двох або декількох навчальних предметів.

За часом проведення щодо тем, що вивчаються, розрізняють вступні, супутні та заключні уроки-екскурсії.

Форма проведення уроків-екскурсій дуже різноманітна. Це і "прес-конференція" за участю представників підприємства, установи, музею тощо, і історичні екскурсії з предмета, що вивчається, і кіно- або теле-екскурсії, і урок узагальнюючого повторення за темою, розділом або курсом у формі екскурсії та і т.д.

Тим не менш, структурні елементи різних видів уроків-екскурсій є достатньо певними. Наприклад, тематичний урок-екскурсія може мати таку структуру:

1. повідомлення теми, мети та завдань уроку;

2. актуалізація опорних знань учнів;

3. сприйняття особливостей екскурсійних об'єктів, первинне усвідомлення закладеної у них інформації;

4. узагальнення та систематизація знань;

5. підбиття підсумків уроку та видача учням індивідуальних завдань.

12. Урок-дискусія

Основу уроків-дискусій складають розгляд та дослідження спірних питань, проблем, різних підходів при аргументації судження, вирішенні завдань тощо.

Розрізняють дискусії-діалоги, коли урок компонується навколо діалогу двох її головних учасників, групові дискусії, коли спірні питання вирішують у процесі групової роботи, а також масовий дискусії, коли у полеміці беруть участь усі учні класу.

Під час підготовки уроку-дискусії вчитель повинен чітко сформулювати завдання, що розкриває сутність проблеми та можливі шляхиїї вирішення. У разі потреби учасникам майбутньої дискусії треба ознайомитися з додатковою літературою, заздалегідь відібраною та запропонованою вчителем.

На початку уроку обґрунтовується вибір теми чи питання, уточнюються умови дискусії, виділяються вузлові моменти проблеми, що обговорюється. Головний момент дискусії - безпосередній спір учасників. Для його виникнення неприйнятний авторитарний стиль викладання, бо він не схильний до відвертості, висловлювання своїх поглядів. Ведучий дискусії (найчастіше вчитель), може використовувати різні прийоми активізації учнів, підбадьорюючи їх репліками типу: «хороша думка», «цікавий підхід, але...», «давайте подумаємо разом», «яка несподівана, оригінальна відповідь», або наголошуючи на роз'ясненні сенсу протилежних точок зору і т.д. Необхідно розмірковувати разом з учнями, допомагаючи при цьому формулювати свої думки, та розвивати співпрацю між собою та ними.

У ході дискусії не треба добиватися однаковості оцінок. Проте з важливих питань слід вносити ясність. Окремо стоїть питання про культуру дискусії. Образи, закиди, недоброзичливість щодо своїх товаришів не повинні бути присутніми у суперечці. Крик, грубість найчастіше виникають тоді, коли в основі дискусії лежать не факти чи закономірності, а лише емоції. При цьому часто її учасники не володіють предметом спору і "розмовляють різними мовами", формуванню культури дискусії можуть допомогти такі правила:

Вступаючи в дискусію, необхідно представляти предмет спору;

У суперечці не допускати тону переваги;

Грамотно та чітко ставити питання;

Формулювати основні висновки.

Момент закінчення дискусії слід обирати так, щоб попередити повторення вже сказаного, бо це негативно впливає на підтримку інтересу учнів до проблем, що розглядаються на уроці. Завершивши дискусію, необхідно підбити її підсумки: оцінити правильність формулювання та вживання понять, глибину аргументів, уміння використовувати прийоми доказів, спростування, висування гіпотез, культуру дискусії. На цьому етапі учні одержують дискусію позначки, але при цьому не треба знижувати позначку за те, що учень відстоював неправильну точку зору.

На заключному етапі уроку можна як систематизувати можливі шляхи вирішення обговорюваної проблеми, а й поставити пов'язані з нею нові питання, дають їжу нових роздумів учнів.

Слід зазначити, що дискусія є також одним із основних структурних компонентів уроку-диспуту, конференції, суду, засідання вченої ради тощо.

13. Урок-консультація

На уроках даного типу, проводиться цілеспрямована робота як з ліквідації прогалин у знаннях учнів, узагальнення та систематизації програмного матеріалу, а й у розвитку їх умінь.

Залежно від змісту та призначення виділяють тематичні та цільові уроки-консультації. Тематичні консультації проводяться або з кожної теми, або з найбільш значних чи складних питань програмного матеріалу. Цільові консультації входять до системи підготовки, проведення та підбиття підсумків самостійних та контрольних робіт, заліків, іспитів. Це можуть бути уроки над помилками, уроки аналізу результатів контрольної роботи чи заліку тощо.

На консультації поєднуються різні форми роботи з учнями: загальні, групові та індивідуальні.

Підготовка до проведення уроку-консультації здійснюється як учителем, і учнями. Вчитель поряд з логіко-дидактичним аналізом змісту матеріалу, що вивчається, систематизує труднощі, недоліки та помилки в усних відповідях і письмових роботах учнів. На цій основі він уточнює перелік можливих питань, що будуть розглянуті на консультації. Діти привчаються, у свою чергу, готуватися до консультацій, терміни яких оголошуються заздалегідь, питання та завдання, які викликають у них труднощі. У цьому можливе використання як підручника, а й додаткової літератури.

Напередодні уроку-консультації можна запропонувати учням домашнє завдання: підготувати по темі, що вивчається, картки з питаннями та завданнями, з якими вони не можуть впоратися. Якщо на перших консультаціях вчитель не отримає запитань: він спочатку пропонує учням відкрити підручник і, аналізуючи пояснювальний текст і завдання, що там є, розкриває питання, які могли б бути задані учнями, але вислизнули від їх уваги. Потім частина уроку, що залишилася, поряд з відпрацюванням подібних умінь, присвячується розбору питань, підготовлених вчителем.

Коли учні зрозуміють, як готуватись до уроків-консультацій, вони можуть підготувати таку кількість питань, що для відповідей на них не вистачить часу на уроці. У таких випадках вчитель або узагальнює деякі питання, або відбирає найбільш значущі з них, переносячи питання на наступні уроки.

Інша ситуація виникає у разі, коли питання учнів почерпнуті з додаткової літератури. Отримуючи відповіді ними, учні добре усвідомлюють, що часто заздалегідь були відомі вчителю. Іншими словами, хлопці отримують змогу зазирнути до творчої лабораторії вчителя. Їм видно, що вчитель робить різні спроби знайти правильну відповідь на питання, намацує такий шлях далеко не відразу, іноді помиляється у своїх гіпотезах. Велике враження на хлопців справляють випадки, коли замість запропонованого завдання вчитель вирішує більш загальне завдання. У разі, коли вчитель не може відразу відповісти на поставлене питання, пошук відповіді на нього стає спільною справою у діяльності вчителя та учнів після консультації. Авторитет вчителя при цьому не страждає. Навпаки, хлопці цінують вчителя за те, що він за своєю ініціативою ніби складає перед ними іспит і не прагне того, щоб у них склалася думка, ніби він може все.

У ході уроку-консультації вчитель отримує можливість дізнатися учнів з кращого боку, поповнити відомості про динаміку їхнього просування, виявити найбільш допитливих та пасивних, підтримати тих, хто відчуває труднощі та допомогти їм. Останнє реалізується із застосуванням індивідуальних та групових форм роботи, де помічниками можуть бути консультанти з числа учнів, які добре розібралися в питаннях по темі, що вивчається.

14. Інтегрований урок

Інтеграція дає можливість, з одного боку, показати учням "світ загалом", подолавши роз'єднаність наукового знанняз дисциплін, а з іншого - навчальний час, що вивільняється за цей рахунок, використовувати для повноцінного здійснення профільної диференціації в навчанні.

Інакше висловлюючись, з практичної погляду інтеграція передбачає посилення міжпредметних зв'язків, зниження навантажень учнів, розширення сфери отриманої інформації учнями, підкріплення мотивації навчання.

Методичною основою інтегрованого підходу до навчання є формування знань про навколишній світ та його закономірності в цілому, а також встановлення внутрішньопредметнихта міжпредметних зв'язків у засвоєнні основ наук. У зв'язку з цим інтегрованим уроком називають будь-який урок зі своєю структурою, якщо для його проведення залучаються знання, уміння та результати аналізу матеріалу, що вивчається, методами інших наук, інших навчальних предметів. Невипадково, тому інтегровані уроки називають ще міжпредметними , а форми їх проведення різні: семінари, конференції, подорожі тощо.

Найбільш загальна класифікація інтегрованих уроків за способом їх організації входить складовою до ієрархії ступенів інтеграції, яка, у свою чергу, має такий вигляд:

Конструювання та проведення уроку двома та більше вчителями різних дисциплін;

Конструювання та проведення інтегрованого уроку одним учителем, який має базову підготовку з відповідних дисциплін;

Створення на цій основі інтегрованих тем, розділів та, нарешті, курсів.

15. Театралізований урок

Виділення такого типу уроків пов'язане із залученням театральних засобів, атрибутів та їх елементів – щодо, закріплення та узагальнення програмного матеріалу. Театралізовані уроки привабливі тим, що вносять у учнівські будні атмосферу свята, піднятий настрій, дозволяють хлопцям проявити свою ініціативу, сприяють виробленню у них почуття взаємодопомоги, комунікативних умінь.

Як правило, театралізовані уроки поділяють по організації: вистава, салоп, казка, студія тощо.

Під час підготовки таких уроків навіть робота над сценарієм та виготовлення елементів костюмів стають результатом колективної діяльності вчителя та учнів. Тут, як і на самому театралізованому уроці, складається демократичний тип відносин, коли вчитель передає учням як знання, а й свій життєвий досвід, розкривається їх як особистість.

Наповнення сценарію фактичним матеріалом та її реалізація на театралізованому уроці вимагає від учнів серйозних зусиль у роботі з підручником, першоджерелом, науково-популярною літературою, щодо відповідних історичних відомостей, що, зрештою, викликає в них інтерес до знань.

Безпосередньо на уроці вчитель позбавляється авторитарної ролі навчального, бо він виконує лише функції організатора уявлення. Воно починається, зазвичай, з вступного слова ведучого, обов'язки якого обов'язково покладати вчителя. Саме подання після інформативної частини може бути продовжено постановкою проблемних завдань, які безпосередньо підключають до активної роботи на уроці інших учнів.

У заключній частині подання, ще й стадії розробки, бажано передбачити етап підбиття підсумків та пов'язану з ним ретельну добірку критеріїв оцінок, що враховують усі види діяльності учнів на уроці. Їхні основні положення повинні бути заздалегідь відомі всім хлопцям. Зазначимо, що достатньо часу для проведення заключного етапу театралізованого уроку, по можливості повторити та узагальнити використаний у поданні матеріал, не підбивати підсумки поспіхом, а також оцінити знання учнів. Зрозуміло, запропонована структура застосовується як із варіантів при конструюванні театралізованих уроків, різноманіття яких визначається, передусім, змістом використовуваного, матеріалу і вибором відповідного сценарію.

16. Урок-змагання

Основу уроку-змагання складають змагання команд при відповідях на питання і вирішенні завдань, запропонованих вчителем.

Форма проведення таких уроків найрізноманітніша. Це поєдинок, бон, естафета, змагання, побудовані за сюжетами відомих ігор: КВК, "Брейн-ринг", "Щасливий випадок", "Зоряна година" та ін.

В організації та проведенні уроків-змагань виділяють три основні етапи:

- підготовчий,

- ігровий,

- підведення підсумків.

Дня кожного конкретного уроку ця структура деталізується відповідно до змісту матеріалу і особливостей сюжету змагань, що використовується.

Як приклад зупинимося на специфіці організації та проведення "бою" команд із навчального предмета на уроці.

Для участі у змаганні клас розбивається на дві-три команди. Кожній команді даються одні й самі завдання з таким розрахунком, щоб кількість завдань дорівнювала кількості учасників команд. Вибираються капітани команд. Вони керують діями своїх товаришів та розподіляють, хто з членів команд відстоюватиме рішення кожного завдання у бою. Давши час на обмірковування та пошук рішень, журі, що складається з вчителя та учнів, які не увійшли до складу команд, стежить за дотриманням правил змагання та підбивають підсумки змагання.

Бій відкривається конкурсом капітанів, який не приносить балів, але дає тій команді, капітан якої переможе право здійснити виклик або передати цю можливість суперникам. Надалі команди викликають одна одну по черзі. Викликаюча команда вказує щоразу, яке завдання вона викликає противника. Якщо виклик приймається, то викликана команда виставляє учасника, який розповідає рішення, та її суперники - опонента, шукає у цьому рішенні помилки і недоліки. Якщо виклик не буде прийнято, то вже, навпаки, хтось із членів команди, що викликає, розповідає рішення, а опонує його член викликаної команди.

Журі визначає бали за рішення та опонування кожного завдання. Якщо ніхто з членів команд не знає рішення, його наводить вчитель чи член журі. Наприкінці уроку підбиваються командні та індивідуальні підсумки. Виняткове значення у змаганні має об'єктивність оцінки рівня знань. У разі правильної відповіді, як зазначалося, учасники та команди отримують певну кількість балів, що відповідає труднощі питання. При неправильному виконанні завдання, списуванні чи підказках знімається певна кількість балів. Зауважимо, що відмова від зняття балів, як показує досвід, негативно позначається на попередженні неправильних відповідей та організації уроку загалом.

17. Урок із дидактичною грою

На відміну від ігор взагалі дидактична гра має суттєву ознаку - наявність чітко поставленої мети навчання та відповідного їй педагогічного результату. Дидактична гра має стійку структуру, що включає такі основні компоненти: ігровий задум, правила, ігрові дії, пізнавальний зміст або дидактичні завдання, обладнання, результат гри.

Ігровий задум виражений, як правило, у назві гри. Він закладений у тій дидактичній задачі, яку треба вирішувати на уроці, і надає грі пізнавального характеру, пред'являє до її учасників певні вимоги щодо знань.

Правилами визначається порядок дій та поведінки учнів, у процесі гри, створюється робоча обстановка на уроці. Тому їх технологія ведеться з урахуванням мети уроку та можливостей учнів. У свою чергу, правилами гри створюються умови для формування вмінь учнів керувати своєю поведінкою.

Регламентовані правилами ігрові дії сприяють пізнавальної активності учнів, дають можливість проявити свої здібності, застосувати знання й уміння задля досягнення цілей гри. Вчитель, керуючи грою, спрямовує в потрібне дидактичне русло, за необхідності активізує її хід, підтримує інтерес до неї.

Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст. Воно полягає у засвоєнні тих знань та вмінь, які застосовуються при вирішенні навчальної проблеми, поставленої грою.

Обладнання гри значною мірою включає обладнання уроку. Це і наявність технічних засобів навчання, різні засоби наочності, і дидактичні роздаткові матеріали.

Дидактична гра має певний результат, який виступає насамперед у формі рішення поставленого завдання та оцінювання дій учнів, надає їй закінченості. Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані, і за відсутності основних їх вона або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюючись на виконання вказівок, вправ тощо.

Доцільність використання дидактичних ігор різних етапах уроку різна. При засвоєнні нових знань можливості дидактичних ігор поступаються традиційнішим формам навчання. Тому їх частіше застосовують під час перевірки результатів навчання, вироблення навичок, формування умінь. У цьому зв'язку розрізняють навчальні, контролюючі та узагальнюючі дидактичні ігри.

Відмітимо, що характерною особливістюуроку з дидактичною грою є включення гри в його конструкцію як один із структурних елементів уроку.

Дидактичні ігри за її систематичному використанні стають ефективним засобом активізації навчальної діяльності школярів. Цим обумовлена ​​необхідність накопичення таких ігор та їх класифікації за змістом із використанням матеріалів відповідних методичних журналів та посібників.

18. Урок – ділова гра

У ділових іграх з урахуванням ігрового задуму моделюються життєві ситуації та відносини, у межах яких вибирається оптимальний варіант розв'язання проблеми, і імітується його реалізація практично. Ділові ігри діляться на виробничі, організаційно-діяльні, проблемні, навчальні та комплексні.

У рамках уроків найчастіше обмежуються застосуванням навчальних ділових ігор. Їх відмінними властивостями є:

- моделювання наближених до реального життя ситуацій;

- поетапний розвиток гри, у результаті виконання попереднього етапу впливає перебіг наступного;

- наявність конфліктних ситуацій;

- обов'язкова спільна діяльність учасників гри, які виконують передбачені сценарієм ролі;

- використання опису об'єкта ігрового імітаційного моделювання;

- контроль ігрового часу;

- елементи змагальності;

- правила, системи оцінок ходу та результатів гри.

Методика розробки ділових ігор включає наступні етапи:

1. обґрунтування вимог до проведення гри;

2. складання плану її розробки;

3. написання сценарію, включаючи правила та рекомендації щодо організації гри;

4. підбір необхідної інформації, засобів навчання, які створюють ігрову обстановку;

5. уточнення цілей проведення гри, складання керівництва для ведучого, інструкцій для гравців, додатковий підбір та оформлення дидактичних матеріалів;

6. розробка способів оцінки результатів гри загалом та її учасників окремо.

Можливий варіант структури ділової гри на уроці може бути таким:

Pзнайомство із реальною ситуацією;

Pпобудова її та мітаційної моделі;

Pпостановка головного завдання командам (бригадам, групам), уточнення їхньої ролі у грі;

Pстворення ігрової проблемної ситуації;

Pвичленування необхідного на вирішення проблеми теоретичного матеріалу;

Pрішення проблеми;

Pобговорення та перевірка отриманих результатів;

Pкорекція;

Pреалізація ухваленого рішення;

Pаналіз результатів роботи;

Pоцінка результатів роботи.

19. Урок – рольова гра

Специфіка рольової гри, на відміну від ділової, характеризується більш обмеженим набором структурних компонентів, основу яких складають цілеспрямовані дії учнів у життєвій ситуації, що моделюється, відповідно до сюжету і розподілених ролів.

Уроки - рольові ігри можна розділити у міру зростання їхньої складності на три групи:

1) імітаційні, спрямовані на імітацію певної професійної дії;

2) ситуаційні, пов'язані з вирішенням будь-якої вузької конкретної проблеми – ігрової ситуації;

3) умовні, присвячені вирішенню, наприклад, навчальних чи виробничих конфліктів тощо.

Форми проведення рольових ігор можуть бути різними: уявні подорожі, дискусії, на основі розподілу ролей, прес-конференції, уроки-суди і т.д.

Методика розробки та проведення рольових ігор передбачає включення повною мірою або частково наступних етапів:

1. підготовчий;

2. ігровий;

3. заключний;

4. аналіз результатів.

На підготовчому етапі вирішуються питання як організаційні, і пов'язані з попереднім вивченням змістовного матеріалу гри.

Організаційні питання:

- розподіл ролей;

- вибір журі чи експертної групи;

- формування ігрових груп;

- ознайомлення з обов'язками.

Попередні питання:

- ознайомлення з темою, проблемою;

- ознайомлення з інструкціями, завданнями;

- збирання матеріалу; аналіз матеріалу; підготовка повідомлення;

- виготовлення наочних посібників;

- консультації.

Ігровий етап характеризується включенням у проблему та усвідомленням, проблемної ситуації у групах та між групами. Внутрішньогруповий аспект: індивідуальне розуміння проблеми; дискусія групи, виявлення позицій; прийняття рішення; підготовка повідомлення. Міжгруповий: заслуховування повідомлень груп, оцінка рішення.

На заключному етапі виробляються рішення щодо проблеми, заслуховується повідомлення експертної групи, вибирається найбільш вдале рішення. При аналізі результатів рольової гри визначається ступінь активності учасників, рівень знань та вмінь, виробляються рекомендації щодо вдосконалення гри. Проведення рольової гри, як і будь-якої іншої, побудованої на використанні імітації, пов'язане з подоланням труднощів, закладених у її суперечливому характері. Суперечливість рольової гри полягає в тому, що в ній завжди повинні мати місце і умовність, і серйозність. Крім того, вона проводиться відповідно до певних правил, що передбачають елементи імпровізації. Якщо хоча б один із цих факторів відсутній, гра не досягає мети. Вона перетворюється на нудне інсценування у разі зайвої регламентації та відсутності імпровізації або у фарс, коли граючі втрачають серйозність та їх імпровізації носять абсурдний характер.

ВИМОГИ ДО УРОКУ

При конструюванні уроку необхідно дотримуватись умов і правил його організації, а також вимоги до нього.

Під умовами розуміється наявність чинників, яких неможлива нормальна організація уроку. Аналіз навчального процесу дозволяє виділити дві групи умов: соціально-педагогічні та психолого-дидактичні. У групі соціально-педагогічних можна відзначити наявність чотирьох найважливіших умов:

1) кваліфікованого, творчо працюючого вчителя;

2) колективу учнів із правильно сформованою ціннісною орієнтацією;

3) необхідні засоби навчання;

4) довірчих відносин між учнями та вчителем заснованих на взаємній повазі.

У групі психолого-дидактичнихможна вказати такі умови:

1) рівень навченості учнів, що відповідає програмним вимогам;

2) наявність обов'язкового рівня сформованостімотивів вчення та праці;

3) дотримання дидактичних принципів та правил організації навчального процесу;

4) застосування активних форм та методів навчання.

Вся сукупність вимог до навчального процесу, зрештою, зводиться до дотримання дидактичних принципів навчання:

- що виховує та розвиває навчання;

- науковості;

- зв'язку теорії з практикою, навчання із життям;

- наочності;

- доступності;

- систематичності та послідовності;

- самостійності та активності учнів у навчанні;

- свідомості та міцності засвоєння знань, умінь та навичок;

- цілеспрямованості та мотивації навчання;

- індивідуального та диференційованого підходу до учнів.

Крім основних правил, які з дидактичних принципів, навчаючий під час підготовки уроку керується і спеціальними правилами організації уроку, заснованими на логіці процесу навчання, принципах навчання та закономірності викладання. При цьому слідує:

Pвизначити загальну дидактичну метууроку, що включає освітню, виховну та розвиваючу складові;

Pуточнити тип уроку та підготувати зміст навчального матеріалу, визначивши його обсяг та складність відповідно до поставленої мети та можливостей учнів;

Pвизначити та деталізувати дидактичні завдання уроку, послідовне вирішення яких призведе до досягнення всіх цілей;

Pвибрати найбільш ефективне поєднання методів та прийомів навчання відповідно до поставлених цілей, змісту навчального матеріалу, рівня навченості учнів та дидактичних завдань;

Pвизначити структуру уроку, що відповідає цілям та завданням, змісту та методам навчання;

Pпрагнути поставлені дидактичні завдання вирішувати самому уроці і переносити їх у домашню роботу.

Коли говорять про вимоги до уроку, як завжди, зводять їх до обов'язку дотримання всієї сукупності зазначених вище правил. Проте, зазначимо, що найбільш значущими вимогами до уроку є цілеспрямованість; раціональна побудова змісту уроку; обґрунтований вибір засобів, методів та прийомів навчання; різноманітність форм організації навчальної діяльності учнів.

АНАЛІЗ І САМОАНАЛІЗ УРОКУ

Підвищення кваліфікації вчителя багато в чому залежить від ступеня володіння вміннями аналізувати свою та чужу діяльність із конструювання уроку. Аналіз та самоаналіз уроку має бути спрямований на зіставлення висунутих освітніх, виховних та розвиваючих цілей з досягнутими результатами. Мета аналізу полягає про виявлення методів та прийомів організації діяльності вчителя та учнів на уроці, які наводять чи не призводять до позитивних результатів. Основним завданням при цьому є пошук резервів підвищення ефективності роботи вчителята учнів.

Найбільш поширеними типами аналізу є повний, комплексний, короткий та аспектний. Повний аналіз проводиться з метою вивчення та розбору всіх аспектів уроку; короткий - досягнення основних цілей та завдань; комплексний - у єдності та взаємозв'язку цілей, змісту, форм та методів організації уроку; аспектний – окремих елементів уроку.

Кожен із зазначених типів аналізу може мати види: дидактичний, психологічний, методичний, організаційний, виховний тощо. Такою різноманітністю підходів зумовлено і наявність численних схем аналізу уроку, які можуть бути внесені такі основні положення.

1. Навчальний заклад, клас, предмет, прізвище вчителя, кількість учнів за списком та присутніх на уроці.

2. Тема уроку, освітні, розвиваючі та виховні цілі та завдання уроку.

3. Організаційний початок уроку:

- готовність вчителя до уроку - наявність конспекту або детального планууроку, наочних посібників, інструментів тощо;

- підготовленість учнів -дчергові, наявність зошитів, підручників, посібників тощо;

- підготовленість класного приміщення – чистота, класна дошка, крейда, освітлення тощо.

4.Організаційна структура уроку:

- мобілізуючий початок уроку;

- послідовність, взаємозв'язок та співвідношення частин уроку;

- насиченість уроку, темпи його проведення тощо.

5.Аналіз змісту навчального матеріалу уроку:

- обґрунтування вчителем обраної послідовності реалізації навчального матеріалу на уроці;

- відповідність програмі та рівню знань учнів з предмета;

- співвідношення практичного та теоретичного матеріалу; зв'язок із життям та практикою тощо.

6.Загальнопедагогічні та дидактичні вимоги до уроку:

- мета уроку та відповідність плану та конспекту уроку поставленої мети;

- обґрунтування вибору методів навчання;

- шляхи реалізації дидактичних принципів у навчанні;

- індивідуалізація та диференціація у навчанні;

- взаємозв'язок освітніх, розвиваючих та виховних аспектів уроку.

7. Діяльність вчителя:

- науковість та доступність викладу нових знань;

- використання вчителем досвіду найкращих вчителів та рекомендацій методичної науки;

- організація закріплення навчального матеріалу;

- організація самостійної роботи учнів;

- перевірка та оцінка знань та умінь учнів;

- питання вчителя та вимоги до відповідей учнів;

- ставлення вчителя до свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу;

- завдання додому та виявлене вчителем увагу до нього;

- шляхи досягнення порядку та свідомої дисципліни учнів;

- ефективність використання наочних посібників, технічних засобів навчання;

- контакт вчителя із класом тощо.

8. Діяльність учнів:

- підготовка робочого місця;

- поведінка учнів на уроці - дисципліна, старанність, активність, увага, вміння перемикатися з одного виду роботи на інший тощо;

- інтенсивність та якість самостійної роботи учнів;

- стан їх усного та письмового мовлення;

- знання учнями теорії; вміння застосовувати отримані знання;

- ставлення учнів до вчителя;

- ступінь та характер участі колективу в цілому Іокремих учнів у роботі під час уроці тощо.

9.Висновки:

- виконання плану уроку;

- досягнення цілей уроку;

- особливо цікавета повчальне на уроці;

- що справило на уроці найбільше враження;

- які зміни доцільно внести при повторному проведенні уроку на цю тему;

- оцінка уроку.

За допомогою наведеної загальної схемиможливо проводити як аналіз уроку при взаємовідвідування, так і самоаналіз. При їх здійсненні найбільші труднощі викликає деталізація основних положень загальної схеми аналізу уроку. Наведемо один із можливих її варіантів:

1. Які освітні, розвиваючі та виховні цілі досягалися на уроці? Які були головними і чому? Який їхній взаємозв'язок?

2. Яка специфіка уроку? Який його тип? Яке місце цього уроку у темі, розділі, курсі?

3. Як враховувалися можливості учнів під час планування уроку?

4. Чи раціональні обрана структура уроку та розподіл часу на окремі етапи уроку?

5. На якому матеріалі чи етапі уроку робиться головний акцент?

6. Яке обґрунтування вибору методів навчання та їх поєднання?

7. Як вибиралися для уроку форми навчання?

8. Чому необхідний диференційований підхід до навчання на уроці? Як його було реалізовано?

9. Чим обґрунтовано обрані форми перевірки та контролю знань учнів?

10. За рахунок чого забезпечувалась працездатність учнів протягом усього уроку?

11. Яким чином попереджалися навантаження учнів?

12. Чи досягнуто поставлених цілей і чому? Які зміни необхідні під час підготовки та проведення такого уроку?

Зрозуміло, цей перелік питань не охоплює всіх особливостей кожного етапу конкретного уроку. Проте їх постановка повинна застерегти від поверхневих оцінок уроку, що зводяться до загальних бездоказових тверджень типу "урок мені сподобався", "учні та вчитель працювали активно", "мета уроку досягнута" і т.д. Заснований на критичному підході аналіз уроку може бути пронизаний шанобливим ставленням до праці вчителя, його педагогічним задумам, прагненням дати раду ступеня реалізації задуманих ідей. Кінцева мета аналізу та самоаналізу – сприяти вдосконаленню методики конструювання уроків, прагненню створити на них оптимальні умови для навчання, виховання та розвитку учнів. Ось чому основні положення розглянутих схем аналізу та самоаналізу мають бути в полі зору вчителя та на етапі розробки уроку, а не тільки після його проведення.

Як відомо, урок – основна форма організації освітнього процесу. Від того, наскільки грамотно педагог підходить до його підготовки та проведення, залежить ефективність навчання загалом. Розділ педагогіки, що вивчає такі питання, називається дидактикою. Він розкриває закономірності засвоєння нових знань та навичок, а також визначає структуру та зміст освіти. У цій статті ми з вами познайомимося з основними методами та формами організації уроку.

Форми навчання

З позиції сучасної дидактики форми організації навчальної діяльності на уроках діляться на: фронтальні, групові та індивідуальні.

Фронтальне навчанняпередбачає, що вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу (групи), що працює для єдиної мети. Він має організувати співпрацю учнів та визначити темп роботи, який буде однаково комфортний для всіх. Ефективність фронтальних форм організації діяльності уроці залежить від уміння педагога тримати весь клас у зору, не упускаючи у своїй кожного окремого учня. Якщо йому вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, а також підтримувати активність та уважність учнів на високому рівні, результативність заняття підвищується ще більше. Фронтальні форми організації уроку (заняття) відрізняються тим, що вони розраховані на середнього учня і не враховують індивідуальні особливості кожної дитини. Через це одна частина класу працює комфортно, інша – не встигає, а третя – сумує.

Груповіформиорганізації уроку припускають, що педагог керує навчально-пізнавальною діяльністю окремих груп учнів. Вони поділяються на:

1. Ланкові. Організація навчальної діяльності для постійних груп учнів.
2. Бригадні. Тимчасова група формується спеціально для виконання певного завдання/завдань.
3. Кооперативно-групова. У разі клас ділитися на групи, кожна з яких має виконати певну частину великого загального завдання.
4. Диференційовано-групову. При використанні цієї форми навчання групи можуть бути як постійними, так і тимчасовими, але формуються з учнів з приблизно однаковим потенціалом, вміннями та навичками.

Використовуючи групові форми організації діяльності учнів під час уроку, викладач може керувати навчальної діяльністю як самостійно, і опосередковано, з допомогою помічників, яких учні обирають самостійно зі своїх рядів.

Індивідуальне навчанняучнів не має на увазі їхній безпосередній контакт один з одним. Його суть полягає в самостійному виконаннізавдань, однакових всім представників класу чи групи. Однак якщо учень виконує завдання, яке дається йому з урахуванням індивідуальних можливостей, то така форма називається індивідуалізованою. У разі, якщо викладач дає завдання кільком підопічним, окремо від усього класу, це вже індивідуалізовано-групова форма.

Розглянуті вище форми організації учнів під час уроку є загальними. Вони можуть використовуватись як самостійно або як елемент інших занять. Варто зазначити, що форми організації уроку з ФГОС (Федеральний державний освітній стандарт) дещо відрізняються від класичних. Вимоги ФГОС мають на увазі системно-діяльний підхід до освіти, коли викладач намагається дати підопічні не стільки знання, скільки реальні вміння.

Методи навчання

З погляду сучасної дидактики, існують такі групи методів навчання:

1. Словесні.
2. Наочні.
3. Практичні.
4. Методи проблемного навчання.

Словесні методи

Чільне місце у методології навчання займають словесні методи. З їхньою допомогою педагог може у найкоротший термін передати учням великий обсяг інформації, поставити перед ними проблеми та визначити шлях їх вирішення. Усна мова дозволяє активізувати уяву, пам'ять та почуття учнів. Словесні методи, своєю чергою, поділяються кілька типів: розповідь, розмова, пояснення, дискусія, лекція і з літературою. Кожен із них розберемо окремо.

Розповідь

Оповіданням називають усний виклад невеликих за обсягом матеріалів, наділений образністю та послідовністю. Від пояснення він відрізняється тим, що носить суто оповідальний характер і застосовується для повідомлення прикладів і фактів, опис явищ і подій, передачі досвіду. Часто цей метод навчання поєднується з іншими та супроводжується демонстрацією наочного матеріалу.

З погляду педагогіки, розповідь має:

1. Забезпечувати ідейну та моральну спрямованість викладання.
2. Утримувати виключно достовірну інформацію та перевірені факти
3. Бути емоційним.
4. Утримувати у достатній кількості яскраві та переконливі приклади.
5. Мати чітку логіку розповіді.
6. Викладатися доступним для тих, хто навчається мовою.
7. Відбивати особисту оцінку викладача до фактів і подій, що освітлюються.

Бесіда

З погляду сучасних форм організації уроку, бесідою називають діалогічний спосіб навчання, використовуючи який педагог, за допомогою продуманої системи питань, підводить учнів до засвоєння нової інформації або перевіряє, як вони запам'ятали пройдений раніше матеріал.

Залежно від мети уроку можуть використовуватися різні типи розмови:

1. Евристична. Використовується для вивчення нового матеріалу.
2. Відтворююча. Дозволяє закріпити у пам'яті учнів чи студентів вивчений раніше матеріал.
3. Систематизуюча. Використовується для заповнення «прогалин» у знання на повторювально-узагальнюючих заняттях.

Успішність використання цього методу навчання залежить від грамотності питань, підготовлених викладачем. Вони мають бути: короткими, змістовними та спонукаючими до активного розумового процесу. Подвійні, підказують та альтернативні (що вимагають вибрати один із варіантів) питання в процесі навчання малоефективні.

Переваги розмови полягають у тому, що вона:

1. Активізує учнів.
2. Розвиває промову та пам'ять.
3. Викриває рівень знань.
4. Виховує.
5. Є чудовим діагностичним засобом.

Єдиним недоліком розмови і те, що вона забирає багато часу.

Пояснення

Цей спосіб організації уроку передбачає тлумачення вчителем різноманітних закономірностей, понять і явищ. Як і розповідь, пояснення має монологічний характер і використовується у фронтальних формах організації діяльності на уроці. Воно характеризується, передусім, доказовим характером і спрямованістю виявлення існуючих сторін явищ чи предметів. Доказовість викладу досягається завдяки його логічності, послідовності, переконливості та ясності.

При поясненні тих чи інших явищ, важливу роль відіграють засоби наочності, що дозволяють розкрити істотні сторони питання, що вивчається. У ході пояснення корисно ставити навчальним питання з метою підтримки їх пізнавальної активності. До цього методу організації уроку найчастіше вдаються для знайомства з теоретичним матеріалом точних наук та розкриття причинно-наслідкових зв'язків у природних явищахта суспільного життя.

Застосування методу передбачає:

1. Послідовне розкриття теми, аргументацію та докази.
2. Використання таких прийомів, як: порівняння, зіставлення, аналогія.
3. Залучення яскравих прикладів.
4. Бездоганну логіку викладу.

Дискусія

Даний метод навчання ґрунтується на обміні поглядами щодо певного питання. Ці погляди можуть як відображати власну думку співрозмовників, так і спиратися на думку інших людей. Даний метод доцільніше використовувати у випадку, коли учні мають достатній рівень зрілості і можуть обґрунтовувати свою точку зору і аргументовано доводити її правильність. Грамотно проведена дискусія, що не перетворюється на потворну суперечку, несе як освітню, так і виховну цінність. Вона вчить студента або школяра дивитися на проблему під різним кутом, відстоювати свою думку та зважати на позицію інших. Дискусія може використовуватися у всіх формах організації уроку у школі, університеті та інших навчальних закладах.

Лекція

Як метод організації уроку, лекція являє собою виклад викладачем теми або питання, при якому він може розкривати теоретичну частину, повідомляти факти та події, пов'язані з темою, та давати їх аналіз. В основному цей метод застосовується у вищих навчальних закладах, де теоретичні та практичні заняття проводяться окремо. Лекція є найкоротшим шляхом отримання учнями інформації на тій чи іншій темі, оскільки у ній педагог у узагальненому вигляді подає досвід, почерпнутий з великої кількостіджерел, для обробки яких потрібно набагато більше часу. Окрім іншого, такий метод навчання вчить студентів складати логічну послідовність розкриття теми.

Форма організації уроку, у якій весь клас (група) слухає викладача протягом багато часу, є дуже складною, передусім, самого викладача. Щоб лекція вийшла ефективною, варто ретельно готуватись до неї. Хороша лекція починається з обґрунтування актуальності конкретної теми та йде за чітким планом. Вона має містити 3-5 питань, кожне з яких випливає із попереднього. Виклад теорії має здійснюватися у зв'язку з життям і супроводжуватися прикладами.

Під час лекції педагог має стежити, щоб учні уважно його слухали. Якщо рівень їхньої уваги падає, йому варто вжити відповідних заходів: звернутися до аудиторії з кількома питаннями, розповісти кумедну історію з життя (бажано, пов'язану з темою розмови) або просто поміняти тембр голосу.

Робота з літературою

Цей метод організації уроку є дуже важливим. Він вчить шукати та систематизувати інформацію. Знати та вміти все на світі неможливо, а ось знати де і як знайти потрібну інформацію – цілком.

Існує кілька прийомів самостійної роботи з літературою:

1. Конспектування. Короткий письмовий виклад прочитаної інформації, не згадуючи другорядних деталей і подробиць. Конспектування може вестись від першої чи третьої особи. Бажано, щоб перед складанням конспекту було складено план. Конспект може бути як текстуальним (складається з виписаних речень), так і вільним (авторська думка передається своїми словами).
2. Складання плану. Щоб скласти план, потрібно прочитати текст та поділити його на заголовки. Кожен із заголовків і буде пунктом плану, що вказує на той чи інший фрагмент тексту.
3. Цитування. Є дослівною витримкою з тексту.
4. Тестування. Також стислий виклад головної думки, лише своїми словами, у вигляді тез.
5. Рецензування. Написання невеликого відгуку про прочитане.

Наочні методи

Друга група методів навчання передбачає способи, у яких навчальний матеріал засвоюється з допомогою технічних засобів чи наочних посібників. Вони використовуються разом із словесними та практичними методами. Наочне навчання поділяється на дві великі підгрупи: метод ілюстрацій та метод демонстрацій. У першому випадку учням показують плакати, картини, замальовки та інше. У другому теоретичну частину підкріплюють демонстрацією приладів, технічних установок, хімічних дослідів та іншого. Залежно від чисельності класу (групи), наочний метод можна використовувати у фронтальних чи групових формах роботи на уроці.

Щоб наочні методи навчання дали результат, необхідно дотриматись ряду умов:

1. Наочність варто використовувати в міру і тільки в той момент уроку, коли вона потрібна.
2. Усі учні повинні однаково добре бачити предмет або ілюстрацію.
3. При показі варто виділити найголовніше та суттєве.
4. Пояснення, що даються під час демонстрації чогось, мають бути підготовлені заздалегідь.
5. Наочність, що демонструється, повинна повністю відповідати темі уроку.

Практичні методи

Неважко здогадатися, що ці методи ґрунтуються на практичній діяльності учнів. Завдяки їм студенти або школярі можуть виробити в собі вміння та навички та краще засвоїти пройдений матеріал. До практичних методів належать вправи, а також творчі та лабораторно-практичні роботи. У разі найчастіше реалізуються групові форми організації уроку.

Вправи

Вправою називають багаторазове виконання практичної чи розумової дії, з метою доведення його до належного рівня або навіть автоматизму. Цей метод застосовується вчителями незалежно від предмета та віку учнів. За своїм характером, вправи можуть бути: письмовими, усними, графічними та навчально-трудовими.

За рівнем самостійності виділяють відтворювальні та тренувальні вправи. У першому випадку учень закріплює знання шляхом багаторазового повторення відомої дії, а у другому – застосовує знання у нових умовах. У разі, якщо учень коментує свої дії, вправи називають коментованими. Вони допомагають вчителю виявити помилки та внести до його дій необхідні корективи.

Усні вправидопомагають розвинути логічне мислення, пам'ять, мовлення та увага учня. Вони динамічніші за письмові, тому що не вимагають витрат часу на записи.

Письмові вправизастосовуються для закріплення та вироблення нових умінь. Їх використання розвиває логічне мислення, самостійність та культуру писемного мовлення. Такі вправи цілком добре поєднуються з усними та графічними.

Графічні вправиприпускають складання учнями схем, креслень, графіків, альбомів, плакатів та іншого. Зазвичай вони вирішують самі завдання, як і письмові вправи. Їх використання допомагає учням краще засвоїти матеріал та сприяє розвитку просторового мислення.

Навчально-трудові вправидозволяють не лише зафіксувати отримані знання на аркуші, а й скористатися ними у реальному житті. Вони прищеплюють учням акуратність, послідовність та старанність.

Творчі роботи

Ця методика є відмінним засобом для розкриття творчого потенціалу учня, формування у нього навичок цілеспрямованої самостійної діяльності, поглиблення та розширення його знань, а також уміння використовувати навички на практиці. До таких робіт належать: реферати, твори, рецензії, малюнки, ескізи, дипломні проекти (для студентів) та інше.

Форми організації уроку у школі (початковій) та дитячому садкупоєднують у собі, переважно, вправи та творчі методи роботи, оскільки з дітьми вкрай складно проводити тривалі лекції та пояснення.

Лабораторно-практичні роботи

Лабораторні роботи передбачають проведення учнями під контролем педагога дослідів з використанням приладів, інструментів та інших технічних пристроїв. Простими словами, лабораторна робота – це вивчення матеріалу за допомогою спеціального обладнання.

Практичні заняття дозволяють сформувати в учнів навчальні та професійні прикладні вміння та навички.

Лабораторно-практичні методи уроку грають найважливішу роль процесі навчання. Вони дають учню можливість навчитися застосовувати на ділі отримані знання, проводити аналіз процесів, що відбуваються, і на основі цього робити висновки та узагальнення. На таких заняттях школярі та студенти навчаються поводитися з речовинами та приладами, які можуть стати у нагоді як у повсякденному житті, так і в майбутній роботі.

Викладач повинен організувати методично правильне проведення підопічними лабораторно-практичних робіт, вміло направити їхню діяльність, забезпечити заняття всім необхідним та поставити чіткі навчально-пізнавальні цілі. Оскільки найчастіше мають місце групові форми організації уроку, вчитель також повинен грамотно розподілити обов'язки між учнями групи.

Методи проблемного навчання

Проблемне навчання має на увазі штучне створення ситуації, для вирішення якої учні змушені вдатися до активного мислення, пізнавальної самостійності та знаходження нових прийомів та способів виконання завдань. Найчастіше воно використовується у колективних формах організації уроку, у вищих навчальних закладах та старших класах школи.

Розрізняють такі методи проблемного навчання:

1. Повідомлення з проблемними елементами. Даний метод передбачає створення кількох нескладних поодиноких проблемних ситуацій протягом уроку з метою привернення уваги учнів. Примітно, що з викладом нового матеріалу, педагог сам вирішує створені проблеми.
2. Проблемний виклад. Цей метод схожий з попереднім, проте проблеми тут складніші, і шлях їх вирішення, відповідно, не такий простий. В даному випадку вчитель показує учням, якими методами і в якій логічній послідовності потрібно вирішувати ту чи іншу проблему. Засвоюючи логіку міркувань, школярі чи студенти роблять уявні аналіз розв'язання задачі, зіставляють факти та явища та роблять дії за зразком. На таких уроках викладач може застосовувати широкий спектр методичних прийомів: пояснення, розповідь, демонстрацію технічних засобів та наочних посібників.
3. Діалогічний проблемний виклад. При використанні цього методу вчитель створює проблему сам, але вирішує її разом із підопічні. Найактивніша робота учнів проявляється тих етапах роботи, де можуть знадобитися вже засвоєні ними знання. Цей метод дозволяє створити широкі можливості для самостійної творчої та пізнавальної діяльності учнів та забезпечує тісний діалог з викладачем. Учень звикає висловлюватися вголос і відстоювати свою думку, що виховує його активну життєву позицію.
4. Частково-пошуковий чи евристичний метод. У такому разі вчитель ставить собі завдання навчити підопічних окремим елементам. самостійного рішенняпроблем, організувати та виробляти силами учнів пошук нових знань. Пошуки відповідей здійснюються у вигляді конкретних практичних дій або шляхом абстрактного, або наочно-дієвого мислення.
5. Дослідницький метод. З погляду змісту, даний спосібдуже нагадує попередній. Різниця полягає в тому, що при евристичному методі приватні проблемні завдання, питання та вказівки ставляться до (або під час) вирішення проблеми, то при використанні дослідницького методу викладач втручається у роботу студента, коли вона практично завершена. Таким чином, цей метод є більш складним та відрізняється вищим рівнем самостійної творчої діяльності учня.

З погляду цілісності навчального процесу, основною організаційною формою навчання є урок. Він відображає переваги класно-урочної системи, що забезпечує, при масовості охоплення учнів, безперервність та організаційну чіткість навчального процесу. Як форма організації навчання, урок економічно вигідний, особливо якщо порівнювати його з індивідуальними заняттями. Розуміння педагогом та учнями особистих особливостей кожного з них дозволяє ефективно використовувати переваги колективної роботи. Зрештою, в рамках уроку можна органічно поєднувати всі методики та форми навчання. Ось чому урок – основна форма організації навчального процесу.